| 标题 | 基于WOS的2007—2017年信息素养跨学科研究述评 |
| 范文 | 彭立伟 王芳 徐文静 〔摘 要〕运用文献计量学和知识图谱方法，对WOS数据库中2007-2017年信息素养及相关领域（信息行为、媒介素养、数字素养、数据素养、图书馆用户教育）进行跨学科统计分析。研究发现，信息行为、信息素养、媒介素养、数字素养具有跨学科特征，其中，信息行为影响最大，奠定了信息素养、媒介素养、数字素养的研究基础。信息素养逐渐发展为伞状总括概念，与媒介素养、信息行为、数字素养互相交叉融合，界限越来越模糊。 〔关键词〕信息素养；WOS；跨学科；CiteSpace；述评；综述 DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2018.08.022 〔中图分类号〕G254.97 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1008-0821（2018）08-0163-09 〔Abstract〕Using the method of bibliometrics and science mapping，this paper conducted an transdisciplinary statistical analysis of information literacy and related fields（information behavior，media literacy，digital literacy，data literacy and library instruction）.It found that information behavior，information literacy，media literacy and digital literacy had transdisciplinary features.Information behavior laid the foundation for other literacies.Information literacy and related domain gradually converged to umbrella concept. 〔Key words〕information literacy；WOS；transdisciplinary；CiteSpace “跨学科”一词最早产生于20世纪20年代的美国，随着科学、技术与社会的相互渗透，学科之间逐渐跨越知识界限并相互融合，当前科学研究呈现从高度分化走向交叉综合的趋势，大科学时代已经来临。在信息科学领域，20世纪的最后30年也开始走向跨学科研究[1]。在跨学科发展进程中，一些相关词汇逐渐突破学科领域，走向交叉融合，界限越来越模糊。本文以Web of Science（以下简称WOS）数据库2007-2017年间“信息素养”及相关领域（“信息行为”、“数字素养”、“媒介素养”、“数据素养”、“图书馆用户教育”）作为研究对象，通过文献计量分析各主题的发文趋势、学科和期刊、国家和地区分布、高产机构、研究主题；通过文献共被引分析进行跨学科研究，揭示学科主题知识基础、研究前沿以及学科之间相互合作与相互融合的发展趋势。 1 研究综述 采用文献计量方法文献对信息素养及相关领域进行研究由来已久；2007-2017年间，有多位作者进行了探索，例如Crawford、Aharony、Pinto、Kolle等，这些文献的数据来源主要包括WOS、Scopus、Lisa、Lista等文摘数据库，检索词、策略和数据分析方法也有所不同。涉及信息素养文献的学科分布，Aharony发现信息素养已经不仅仅是图书馆员和教育者的责任，而且与医学和健康领域存在关联[2]；Pinto等利用RefWorks等对1974-2011年间社会科学领域（SoS）和健康科学领域（HeS）的文献进行了对比分析[3]。与本研究相似的文献为Kolle2017年最新发表的文献，文章以“信息素养”、“媒介素养”、“数字素养”作为检索词，对2005-2014年间的1 909篇文献进行了文献计量统计[4]。 在国内，相关研究数据主要来源于WOS数据库，统计方法包括传统文献计量、CiteSpace（张士靖等2010[5]）、HisCite（张霞等2012[6]）等；其中，张士靖和郭霞等学者分析的对象主要为信息素养，兰国帅等作者的研究则突破了信息素养领域，通过文献计量学和知识图谱可视化分析方法，对WOS数据库中信息素养和媒介素养的相关文献进行了对比分析，研究发现二者在文献总量、学术起源和学科类别方面均呈现差异性，同时，二者共享相同目标，在研究主题方面也有重叠[7]。 2 研究方法 2.1 检索方法 为相对全面地了解信息素养及相关领域，作者于2017年12月30日，选中WOS核心合集SCI-E、SSCI数据库，时间范围限定为2007-2017年，分别以“Information Behavior”、“Information Literacy”、（“Library Instruction”or“Bibliographic Instruction”）、“Data Literacy”、“Media Literacy”、“Digital Literacy”作为主题词，在题名、关键词、摘要字段进行检索，并对检索结果进行合并；在此基础上，提炼语言为英语、文献类型为文章或综述的文献2 361篇，利用知識图谱软件进行分析。通过制定比较宽泛的检索式，力求对信息素养及相关领域十余年的研究进行广泛的调研，但不穷尽。 2.2 检索结果分析 参考WOS数据库检索结果分析和创建引文报告功能，对发文趋势、国家和地区、期刊、学术机构分布等进行对比分析，分析数据主要源于信息素养与相关主题的分别统计。同时，利用CiteSpace对合并的2 361篇文献的国家、机构合作网络进行分析，相关结果对WOS分析结果进行补充；在此基础上，重点进行主题和领域共现、文献共被引分析，以识别发展脉络与研究前沿。 3 文献计量结果与分析 3.1 发文趋势 利用WOS统计功能，统计信息素养与相关主题发文数量与趋势（见图1），研究发现，11年间，各主题发文数量呈上涨趋势，其中，有关信息素养研究的文献数量最多，远高于其它主题；媒介素养和数字素养发文量排名二、三，尤其是2010年后呈现上涨趋势；信息行为发文数量相对较少（与检索策略有关，未检索信息行为相关词汇）；用户教育发文数量极少，说明这一时期，信息素养已基本取代用户教育成为图书情报领域的主流话语；数据素养自2011年起在WOS数据库出现，2015年后发文量剧增，代表了信息素养研究领域的新趋势。 3.2 国家和地区分布 据WOS数据库统计，美国在各个领域发文数量都遥遥领先，隶属于第一梯队。第二梯队包括英国、澳大利亚、加拿大和西班牙，其中，英国在信息素养和数字素养方面发文数量排在第二位，加拿大在信息行为和用户教育方面发文排名第二，西班牙媒介素养发文数量较多。第三梯队包括中国、中国台湾地区、德国、瑞典、芬兰、日本等国家及地区，综合发文数量在10～100篇之间，其中，中国发文领域排在前10名的包括信息行为、信息素养、用户教育等领域，主要发文机构包括香港大学、武汉大学、香港城市大学、北京大学、北京师范大学、南开大学等。与美国相比，中国发文总量与被引频次还有很大差距。第四梯队发文数量为10篇以下的国家，数量最多，包括克罗地亚、爱尔兰、法国等国家。 3.3 研究领域与学科分布 根据WOS，对信息素养与相关主题研究领域（Research Areas）进行分析发现，信息素養、信息行为、用户教育排在首位的研究领域为图书情报领域，第二位的为计算机科学，第三位的为教育学（信息行为心理学）；而数据素养、媒介素养、数字素养排在第一位的研究领域为教育、教育研究，第二位的为传播学（数据素养为图书情报学）。各个主题除数据素养、图书馆用户教育研究领域范围较小外，其余都覆盖多个学科。进一步对WOS学科类别进行统计，数据素养、数字素养、信息行为、用户教育覆盖学科都高达70个以上，其中，信息素养、媒介素养覆盖类别最广，为80个以上。 3.4 学术机构分布 学术机构统计综合了WOS机构扩展、机构分析以及CiteSpace的机构合作网络分析功能，主要发文机构包括美国的宾夕法尼亚州联邦高等教育体系、加州大学系统、佛罗里达州立大学系统、威斯康星大学系统、北卡罗来纳大学、伊利诺伊大学、密歇根大学；英国的伦敦大学、谢菲尔德大学；澳大利亚的昆士兰理工大学；除了美国、英国、澳大利亚等3个信息素养研究领域领军国家外，新加坡南阳理工大学、西班牙格拉纳达大学表现比较突出，是信息素养领域发文数量最多的两个机构。美国华盛顿大学在信息素养领域发文数量虽然不在前10名，但总体突现值高，在信息素养、媒介素养、信息行为等领域表现比较突出。 3.5 期刊统计 据WOS期刊发文统计，《美国学术图书馆杂志》发表信息素养与用户教育类文献最多；《传播》是西班牙的一份自2002年后开放获取的期刊，影响因子逐年上升，2016年在传播学与教育学领域JCR分区都为第一位，媒介素养与数字素养该刊发文数量都为第一。其余发文杂志主要包括《文献学报》、《图书馆和学院门户》、《大学研究图书馆学报》、《图书情报科学研究》等，值得注意的期刊是《美国信息科学与技术学报》，该刊隶属于计算机与信息科学领域，2015年JCR分区为一区，发文数量为49篇，虽然不在前5位，但被引频次高达1 071次，篇均被引21.86，该刊发表的信息行为领域的文献数量最多，说明信息行为领域影响力比较大（见表1）。表1分区根据2016年JCR分区。通过表1七种发文量比较高的期刊分析发现，信息素养与相关领域发文主要还是在图书情报领域，但计算机、传播、教育领域发文量也较大。 3.6 关键词统计 根据CiteSpace关键词词频统计，信息素养、媒介素养、数字素养、行为、检索出现频次较高（见图2），而数据素养作为近几年素养家族的新生概念，由于出现频次较低，CiteSpace关键词统计没有结果。教育（Education、Instruction）、高等教育、图书馆等高频词表明，信息素养研究主体还是在高等教育领域，而图书馆是实施信息素养教育的主要机构；学生、青年是信息素养教育的主要对象；网络、科学、技术、参与、技能等词汇可以归纳为信息技术，它们既营造了信息素养及相关领域的数字环境，同时，也是信息素养和数字素养教育的主要内容。综合考虑中介中心性、突发主题和特征值，检索行为、信息获取、需求、新素养、儿童、青年人、社团、语境是这一时期表现突出的词汇，其中，需求、检索、检索行为、信息获取、获取等源自于信息行为研究领域的突现词（见图3）标明，这些词汇已成为信息素养与相关主题共同关注的对象。由于扩大了检索策略，检索结果与张士靖等对1983-2009年间信息素养研究前沿的分析[5]略有不同，研究发现，尽管“老年人、公共卫生、循证决策和乳腺癌等对象或领域是信息素养的研究前沿”，但是只是其中一部分内容，高等教育的大学生和基础教育领域的中小学生仍然是信息素养教育领域的重要研究对象。 4 文献共被引分析 为了解信息素养与相关领域11年间的知识基础与研究前沿以及知识领域跨学科分布情况，运用CiteSpace进行文献共被引分析，时区分割为1年，选择每一年中被引频次出现最高的50个节点数据，采用Cosine算法，利用寻径网络对网络进行裁剪以简化网络。结果发现，2 361篇文献共引用了72 757篇参考文献，生成了615个节点，连线数1 157条，聚类88个。 视图方式采取时间线视图（见图4）。时间线视图按照规模显示，拥有成员最多的聚类被命名为#0，接下来为#1，以此类推。相比于聚类视图和时区图，时间线视图从左往右按照时间顺序列出了每个聚类中的重要文献，有利于更直观地按照顺序对每个聚类文献进行阅读；此外，视图中的弧线既有利于考察同一聚类中文献的引证脉络，同时也能够直观地为跨学科现象提供参考。通过图4可以发现，各主题之间已经形成了纵横交叉的网络。下面对前18个聚类进行分析，其中，将重点分析前10个聚类，分析时既关注每个聚类中作为研究基础的被引文献，同时也关注作为研究前沿的施引文献（有些文献同时属于同一聚类的被引文献和施引文献，有些文献会跨越不同聚类），在CiteSpace聚类基础上，重点检测引文剧增文献。 4.1 信息素养 有关信息素养的文献集中在#0、#1、#3、#4，研究内容包括社会化媒体情境下信息素养话语重塑、信息素养教育、信息素养评估、健康信息素养等。此外，#6、#10、#11侧重于健康信息素养，每日健康信息素养实践是研究前沿之一；#18注重针对具体学科—化学学生的信息素养教育；#19侧重于图书馆员和院系合作进行嵌入式信息素养教育。 4.1.1 #0信息素养评估 #0活跃时间为2007-2017年，与统计时间一致，包括59篇文献，Silhouette为0.793，虽然在18个聚类中数值最小，但在0.7以上，说明聚类结果是具有高信度的。#0文献侧重于从信息行为角度对信息素养进行评估，研究者跨越信息素养与信息行为等领域。按照被引频次，重要的作者包括Gross、Julien、Head、Pinto等，Gross是美国佛罗里达州立大学信息学院的教授，曾任图书馆和信息科学教育协会主席，#0中包括Gross 2007年、2009年、2011年、2012年发表的4篇文献，研究内容为调研新生、本科生对信息素养的认知、体验、自我评价与图书馆焦虑等，研究领域涉及信息行为、信息素养、图书馆服务评估。其中，2007年发表的《信息素养调研：技能、自我评估与图书馆焦虑》[8]一文被引频次最高，文章对图书馆焦虑是否影响信息素养水平通过测试进行了研究；2009年发表《本科生对信息素养的感知：定义、获取与自评技能》[9]，通过访谈数据了解学生信息素养与信息交互时形成的概念与经验，调查结果强调个人兴趣是成功信息搜寻的关键；2012年发表《一年级大学生信息素养技能与自我感知能力》[10]，从心理学Dunning-Kruger效應角度对大一新生的信息素养进行了测评。 Julien研究领域主要为信息行为，她通过设定信息检索任务，对高中生信息查询和评价行为进行了研究，研究发现教师和学生的信息素养能力都有待提高[11]。Head是华盛顿大学信息学院教授，主持“信息素养项目”[12]，这是一项持续10余年的全国性大型信息素养实证项目，已发表9篇报告与多项研究成果，其中，2009年发表的《数字时代大学生如何搜索信息》与2010年发表的《数字时代大学生如何评估和使用信息》两篇报告被引频次比较高，在信息素养领域产生了很大影响。Pinto是西班牙格拉纳达大学的教师，是11年间发表文献数量最多的作者，#0收录的两篇文献为Pinto对西班牙社会科学和人文科学学生信息素养调查设计（IL-HUMASS）的文献。 #0中突现值最高的文献为美国大学与研究图书馆协会2015年颁布的《高等教育信息素养框架》，框架针对全球不断变化的知识环境和高等教育环境，提出传统的信息素养概念应进行扩展，包含数字素养、媒介素养、学术素养等相关概念，框架的颁布为图书馆员、教师及其他人员实施信息素养教育提供了新的参考，引发了高等教育领域对信息素养教育的重新探讨[13]，促使2016年信息素养发文量达到了最高峰。排在第二位的文献为Rowlands对数字环境下的学术交流研究，文章通过期刊发文作者对期刊、开放获取和机构知识库的态度和行为的调研，为公共政策提供了参考[14]。 评估也是#0中施引文献的重要研究领域，包括自我效能评估、循证实践评估、信息素养测试等。例如，Mahmood对学生信息素养技能自我效能评估量表信度与效度进行了系统化述评（Mahmood 2017），Pinto利用信息素养测试对西班牙大学翻译教师的信息素养能力进行了评估（Pinto 2014）。此外，还有两篇文献对英国国家健康和护理卓越研究院（NICE）运行的同伴信息素养教育（Student Champion Scheme）进行了循证实践评估（Sbaffi 2015；Rowley 2015）。 4.1.2 #1信息素养内涵 #1主要有43篇文献，这些文献发文时间较早，从2000年持续到2007年，平均发文年代为2003年，侧重于对传统信息素养内涵的重新界定和反思。虽然持续时间较短，但在#4中得以延续。按照时间阶段，Webber、Bawden与ACRL在2000年前后的文献为这一聚类的基础性文献，其中，Bawden2001年发表的《信息与数字素养：概念述评》[15]一文从素养概念入手，讨论了计算机素养、图书馆素养、网络素养等相关概念，并重点对信息素养和数字素养的概念进行了描述和对比分析，突现值最高。ACRL 2000年颁布的《高等教育信息素养能力标准》借鉴美国图书馆协会1989年对信息素养内涵的界定，奠定了信息素养话语体系的基础，同时也受到了一些批判。例如Webber等提出传统将信息素养界定为一系列技能具有一定的局限性，忽视了从学生体验的角度对信息素养进行界定[16]。 在Webber、Bawden与ACRL对信息素养概念界定和反思的基础上，Tuominen与Elmborg对信息素养内涵进行了重新界定，Tuominen等引入社会实践理论重塑了信息素养话语体系，提出信息素养是一种社会技术实践，应注重在信息环境中与其他人和信息技术产品交互，文章产生了深远影响，是该聚类中引用最高的文献[17]。与“信息素养是社会实践”相对应的感念是Elmborg于2006年从图书馆教育实践改革角度提出的“批判性信息素养”概念，提倡信息素养教育应较少关注信息传递，更多地培养学生的批判意识[18]。 聚类#1中的施引文献也主要聚焦于信息素养内涵。例如，Spiranec通过对图书馆用户教育、信息素养和信息素养2.0相关文献综述和描述性分析，提出当前信息素养已转向信息素养2.0；Boon通过现象学方法对从教师视角对信息素养内涵进行了描绘。 4.1.3 #3信息素养评估方法 #3包括34篇文献，平均年代为2008年，文献较新。#3与与#0文献研究领域都为信息素养评估，但具体内容有所不同，#0侧重于评估的具体实施，目标是了解数字时代的大学生如何利用和评估信息；#3文献侧重于对评估方法的介绍与综述。#3中引用频次最高的文献为Oakleaf 2008年发表的《挑战与机遇：信息素养评估方法》[19]，文章对3种评估方法（固定测试/表现评估/量表评估）所基于的理论和教育假设进行了论述，并描绘了每种方法面临的危险与机遇。突现值最高的两篇文献为Cameron等2007年发表的《信息素养测评的发展与有效性》[20]与Walsh 2009年发表的《信息素养评估：从何处开始》[21]，前者对基于ACRL 2000年标准开发的信息素养测试（ILT）的发展历程与有效性进行了论证；后者提出应将以往优秀的评估方法作为图书馆员在自己单位实施评估的“跳板”。 #3中的施引文献侧重于评估的具体实施，包括运用量表进行评估（Belanger 2015；Gariepy 2016）、信息素养评估周期（Oakleaf 2009）、高等教育信息素养评估综述（Pinto 2015）等。Belanger对利用量表进行评估的RAILS项目进行了介绍，并对利用量表进行评估提出了4点建议：①建立成功的合作关系；②设计任务；③创建和使用量表；④使用评估结果来改进教学和评估实践[22]。 4.1.4 #4信息素养作为社会实践 #4与#1中的文献同样关注信息素养内涵的探索，侧重于对信息素养基础理论以及信息素养话语概念的重新塑造。与#1不同的是，#4中的文献更侧重于从信息实践的视角对信息素养进行界定。信息实践是对信息行为的一个重要的替代性概念，二者都是总括式伞状概念，信息行为话语体系从认知角度出发，信息实践更多的是受到社会建构主义思想的启发[23]。#4中的研究基础包含众多信息素养与信息行为融合的文献，例如Lloyd 2010年发表的《信息素养作为信息实践：现场本体论与实践理论》、Savolainen 2007年发表的《信息行为与信息实践：回顾信息检索研究的“总括概念”》、Sundin 2008年发表的《信息检索——基于网络的信息素养教程研究》等文献。 综合被引频次和突现值，重要的被引文献包括Lloyd 2005年、2006年、2008年、2009年、2010年、2011年、2012年等发表的系列论文；其余重要文獻包括Lupton 2004年、Sundin 2008年、Savolainen 2007年、Bruce 2008年、Limberg 2012年发表的文献。Lloyd是#0中引用文献数量最多的作者，她是瑞典图书馆和信息科学学院的社会科学研究人员，侧重于信息、学习和实践交叉的信息文化研究，理论基础主要为社会文化、现场本体论、实践理论与建构主义。在#0中，Lloyd A引用频次最高的文献包括《信息素养景观：教育中的信息素养》（2006）、《信息素养作为信息实践：现场本体论与实践理论》（2010）、《在语境中理解信息素养》（2008）等；在文章中，她对信息实践、信息素养理论和景观方法论（Landscape）相关的理论和实证工作进行了探索。通过对信息素养发展历程的回顾和新兴实证研究，Lloyd发现不同语境下的信息素养会有不同的特点，她提出应发现信息素养跨语境的矛盾并提升理解语境复杂性的重要性。通过对消防员、救护人员、老年护理工、难民、厨师、慢性病患者等在工作领域或日常生活中的信息学习实践、体验，Lloyd提出信息素养不仅仅是基于文本或技能的阅读体验，而是由话语塑造的社会文化实践。2010年，Lloyd借鉴现场本体论和实践理论，对“信息素养是信息实践”的观点进行了系统论述[24]。除Lloyd外，#4的其余文献也突破了学者和专业协会对信息素养的官方界定，从不同角度对信息素养的内涵进行了丰富。 #4中的施引文献也侧重于对信息素养内涵的重新界定，并且横跨信息素养与信息行为领域，例如，Addison从概念理解的角度对信息素养内涵进行了分析；Pilerot等2011对由联合国教科文组织和国际图书馆协会联合会（IFLA）颁发的政策文件进行了话语分析，指出信息素养教育项目容易形成一刀切的模式，应建立信息素养决策和研究之间的紧密联系，并形成宽泛的信息素养概念，以减少形成帝国主义和压迫的风险[25]。 4.1.5 健康信息素养研究 健康信息素养是信息素养研究中的一大分支，主要包括3个聚类：#6、#10、#11。#6包括32篇文献，侧重于媒介素养与信息素养在健康领域的运用——饮食失调研究。引用最高的文献为Wilksch在2009年的文章，它通过30个月的受控媒介素养项目调研，对减轻青少年对身形和体重的关注行为进行了研究[26]。#10、#11侧重于每日健康信息素养，每日健康信息素养指寻找相关信息，评估可靠性，并将它用于日常生活中的健康决策所需的能力[26]。近年来，这两个聚类中影响比较大的包括两本专著：Savolainen 2008年出版的《每日信息实践》与Case 2012年出版的《寻找信息：信息查寻、需求和行为研究》[27]，其中，后者是该书的第3版，面向图书情报学、传播学、教育学及相关学科的学生和学者，是一本关于信息检索、信息行为与信息实践的比较全面的专著，跨越了信息研究、传播、教育、管理、医学、社会学和心理学等学科。 4.2 信息行为与信息实践 信息行为是“建立在信息资源和信息渠道基础上的所有人类行为的总和”（Wilson 2000），信息行为概念发端于1948年，至90年代后成为图书情报领域研究热点，发展至最近10余年，信息行为概念逐渐被信息实践概念所取代。 #2聚类标签为信息行为，共包括34篇文献，引文均值为2006年，提取的关键词包括信息素养、知识管理、话语重塑、有效信息利用、语境化、工作领域对信息素养的认识等，侧重于对信息行为、信息素养概念的分析、解构和理论化。在信息科学领域，信息行为与信息素养研究具有非常密切的联系，研究领域互有重叠，尽管如此，信息行为研究者多为学院教授、学者，信息素养研究者主要为从事具体实践的图书馆员或教师，属于实践者领域，二者之间存在着一定的话语鸿沟，而且相互之间的影响还远远不够[28]。 Kuhlthau 2004年发表的《寻求意义》与2007年发表的《引导式探究：21世纪的学习》两本专著是该领域的里程碑式文献。Kuhlthau促进了社会建构主义在信息素养领域的运用，她以社会文化学习视角为框架，在教学中观察信息素养关键特征，提出以学习目标和内容为重点的师生互动是学生有意义学习的重要条件，通过有意义学习，Kuhlthau将信息行为与信息素养结合在一起，强调不再关注搜索技术，而是把注意力转向在学习、工作场所和日常生活中利用信息解决问题[29]，相关研究重塑了学校的话语实践。 尽管聚类标签提取为信息行为，但在21世纪后，从认知角度出发的信息行为已逐渐向受社会建构主义影响的信息实践转型（Savolainen 2007），成为信息行为领域的时髦话语。作为信息实践的重要提倡者，#4与#2互有重叠，例如Lloyd发文主要隶属于#4，但#2中也收录了Lloyd2007年发表的有关工作场所中的消防员信息素养研究的文献，文章从社会建构主义出发，通过对消防员从新手转变为从业者过程中的信息素养的研究，提出信息素养的形成是通过人与人、物品、文本、身體经验之间全方位信息体验而形成的复杂的社会实践[30]。相关研究把信息行为与信息素养紧密结合，重塑了信息素养话语内涵。 #2施引文献主要关注信息行为，包括综述型文献（Julien 2011），运用系统思维以描绘儿童和青少年信息寻求行为的新模式（Shenton 2011）、运用文化—历史活动理论对信息行为研究（Allen 2011）、信息素养与信息行为的跨学科现象。据Julien等对1999-2008年间的信息行为研究综述，这一时期研究方法没什么变化，变化体现在对特定用户群体的相对兴趣或注意情感变量的微小变化。但是增加了文献的跨学科性，大多数作者是研究人员[31]。 关注信息行为的另一聚类为#8，这也是信息素养与信息行为高度融合的一个聚类，引用最高的文献为Boon 2007年发表的《英语教师信息素养现象学研究》，突现值最高的文献为Maybee 2006年发表的《本科生感知信息利用：创建以学生为中心的信息素养教育》。两篇文献都借鉴现象学方法，反对将信息素养视为一系列技能，从教师和本科生的视角对信息素养进行了研究。此外，#13聚类标签为每日生活实践，尤其关注老年人每日生活实践中的健康素养研究。 4.3 数字素养 数字素养是数字时代的信息素养，与信息素养、媒介素养等概念互相交叉、融合。数字素养由Paul Gilster于1997年正式提出，在2010年前后开始成为热点，2009年，英国成立“数字英国计划”；2011年，美国开始“联邦数字素养行动”；2012年，墨西哥开始“墨西哥数字议程”，一些相关机构例如美国图书馆协会、英国联合信息系统委员会、欧盟等成立数字素养任务小组，对数字素养进行界定并推出数字素养框架。 有关数字素养的文献主要集中在#5，主要研究互联网尤其是Web2.0所带来的在线信任、焦虑等相关问题，研究对象主要为青少年，主要作者包括Bawden、Livingstone、Spiranec等，共包括32篇文献，引文均值为2007年。Bawden等2009年在《信息科学杂志》发表《信息的黑暗面：超负荷、焦虑与其它矛盾和病态》，对互联网下信息传播所带来的主要问题和潜在问题与解决方案进行了论述[32]；Livingstone等是该聚类中发文数量最多的作者，共包括5篇文献，他的研究对象主要为儿童与青少年，关注儿童数字鸿沟问题，通过调查研究发现，年龄、性别和社会经济地位会影响互联网访问和使用质量[33]。此外，Livingstone等对社会化媒体情境下的儿童和青少年社交网络实践进行了进一步研究，提出应重视数字或媒体素养教育，将安全因素纳入社交网络设计中[34]。针对数字参与环境下的信息素养，Spiranec等从范式转移的角度将信息素养重新界定为信息素养2.0，并探索了信息素养2.0的具体实践[35]。Spiranec的文献跨越了两个聚类，既为#5中的基础文献，同时也为#1的施引文献。除#5外，#12研究领域也主要为儿童青少年的数字素养；#15侧重于网络环境下的在线信任、网络自我效能测评、减轻数字鸿沟等内容的论述。 4.4 媒介素养研究 媒介素养起源于新闻传播领域，由利维斯在1933年首次提出，当时，文化精英阶层出于对青少年的保护而提出要对媒介信息进行批评和辨别以避免负面影响，发展至最近10余年，已经从关于儿童和青少年如何与媒体内容相关的关注（例如：研究主题包括酒精、性、烟草等）发展到数字时代更广泛的社会包容和公众参与问题，研究范式从保护转向参与，包括3个研究层面：个人层面、社会交互层面和媒体系统层面[36]。媒介素养与信息素养、数字素养等概念也互相交叉，例如联合国提出了媒介信息素养的概念，认为它“包含了计算机素养、数字素养、信息素养、网络素养、图书馆素养、媒介素养、新闻素养、游戏素养、影视素养、广告素养”等概念[37]。 有关媒介素养的文献主要集中在#7，包括29篇文献，其中，突发性文献主要发生在2009年后。关键词包括媒介素养、公共参与、媒介干预，广告，青少年等。与信息素养研究类似，也聚焦于评估，只是更加关注媒介素养教育有效性评估，例如，Bergsma等对1990-2006年的一部分文献进行了系统研究[38]。研究问题包括引用信息、健康问题、目标人群、研究设计、干预时长与设计、教授的概念与技能、谁进行教育与有效性评估。评估为组织关于媒体素养教育的研究提供了框架，表明研究人员在进行干预时应更加了解媒介素养的核心概念和技能，在谁干预、什么情境下干预、多长时间、采取何种教育方式方面应更加谨慎[37]。Pinkleton等使用前后测试对华盛顿州实施的媒介素养课程的有效性进行了评估[39]。结果显示，所有媒介素养参与者对烟草信息的反思思维增加了。干预是本聚类中施引文献研究的重要内容，包括两篇综述性文献：Jeong 2012年对媒介素养干预进行的元分析综述研究，Erstad 2013年的相关研究综述。 5 研究结论与反思 5.1 主要研究结论 第一，作为图书情报领域的重要概念，信息素养、信息行为、媒介素养、数字素养等研究在近11年间发文数量呈现上涨趋势，其中，信息素养发文数量最多，数字素养和媒介素养在2010年后呈现了小幅上涨；综合国家和机构统计，由于发文作者数量较多，美国在各个领域发文数量都遥遥领先；但表现比较突出的两个机构为新加坡南阳理工大学和西班牙的格拉纳达大学。 第二，就理论基础而言，近11年间信息素养理论基础主要为社会本体论、社会建构主义、实践理论和现象学。其中，社会文化实践理论奠定了信息素养与相关领域的基础，以信息素养为例，社会文化实践理论重塑了信息素养的内涵，产生了Tuominen、Lloyd等代表性的作者；在信息行为领域，受社会建构主义影响的信息实践逐渐取代了受认知主义影响较大的信息行为，成为近年来比较时髦的概念。现象学是近年来现代情报学理论出现的一种思潮，由以实证模型为主导的情报学研究转向而来[40]，Bruce、Boon、Maybee等將现象学应用到信息素养研究中，丰富了信息素养理论研究与实践。 第三，在信息素养研究对象、情境、视角方面，尽管针对大学生以及中小学生尤其是年轻人的信息素养、数字素养研究是重点，研究领域主要集中在图书情报领域与高等教育领域，但近年来逐渐转向日常性的话语实践，关注成年人的信息素养实践，消防员、翻译人员、老年人、艾滋病患者、慢性病患者等成为信息素养及相关领域的新的研究对象。国内目前也开始了探索，但发文数量较少，应结合国际前沿及趋势，关注成年人的日常生活或工作领域。 第四，就研究内容而言，“信息素养”研究文献发文数量最多，它与媒介素养、信息行为、数字素养之间的界限越来越模糊，逐渐走向交叉融合，发展为一个伞状总括式概念，包含“数字、视觉、媒介素养，学术素养，信息处理，信息技术，数据管理等概念”[41]。在相关概念交叉融合过程中，一些重要的机构（美国的图书馆协会、英国联合信息系统委员会、欧盟等）、学者（Kuhlthau、Limberg、Lloyd、Julien等）起到了重要作用；以Kuhlthau为例，她是信息行为研究领域的领军人物，她所建立的用户信息搜索过程（ISP）模型为信息行为和信息素养领域奠定了坚实的理论基础，因其显著的国际影响力，Kuhlthau被任命为罗格斯大学图书馆和信息科学系的Emerita教授。 这一时期研究主题包括信息素养话语重塑、数字鸿沟、参与、教育和批判性思维等，既重视基础理论研究，对信息素养、信息行为、媒介素养、数字素养在新的教育环境和技术环境下进行了重塑，奠定了相关研究基础；另一方面，信息素养、媒介素养研究领域都已经发展了一定阶段，话语体系已相对成熟，这一时期，针对数字环境下的学生与成年人的信息行为评价成为这一时期的研究前沿，同时也派生了另一聚类，针对评估方法和评估有效性的评价也成为新的研究前沿。信息素养、数字素养和媒介素养调研都重视研究对象的信息行为，其中，媒介素养更注重干预的有效性。 第五，信息行为、信息素养、媒介素养、数字素养在理论层面都注重数字时代信息获取与利用；在发展过程中，借鉴、吸收了其它学科，具有跨学科、跨领域等特征，尤其受计算机、信息科学影响较大，在发展壮大后，又影响到其它学科，涉及WOS数据库中七、八十个学科类别，有些学科表面看似并不相关，例如健康科学、化学、政治学、社会学等等，但总体而言，其分布学科主要包括图书与情报、教育学、计算机科学、信息科学、传播学等领域，在其它学科中，处于比较边缘位置。 5.2 研究启示与反思 信息行为聚焦于用户获取和利用信息时的外显行为、过程以及实践，而信息素养、媒介素养、数字素养关注用户获取和利用信息时的具体能力。由于未对信息行为相关词汇进行检索，信息行为检索结果数量较少，但是，有关信息行为的文献和发表刊物被引频次比较高，奠定了信息素养、媒介素养、数字素养的研究基础。近年来，信息行为与信息素养借鉴了社会实践理论，逐渐走向交叉融合，它们之间的关系也受到了国外学者（Pinto、Limburg、Julien、Shenton、Ibenne等）的关注；与此同时，信息素养与媒介素养、数字素养之间在理论和实践方面逐渐融合，受到了Akkoyunlu、Koltay、Lee、Kolle等学者的注意。尽管如此，信息素养、信息行为、媒介素养、数字素养之间的影响还有待于进一步探索，以信息行为和信息素养研究为例，尽管二者密切相关，但Limburg等认为，它们之间的相互影响还远远不够[42]。 在国内，信息素养、信息行为、媒介素养、数字素养等研究分布在图书情报与数字图书馆、高等教育、新闻与传播领域等领域，针对它们之间关系，相关研究主要聚焦于信息素养与媒介素养、数字素养、视觉素养之间关系研究，而且侧重于对联合国媒介信息素养理论的介绍，具体实践与原创性理论研究较少。针对信息行为与信息素养之间关系，尚未见经典的理论研究文献。将来，国内学者可在探索信息素养与相关领域差别、联系和借鉴融合的基础上，跨越多学科话语体系，寻找多领域间的共同点和优势，拓展国内信息素养研究内容和教育范畴，同时参与国际话语体系，提升国际交流能力，促进信息素养理论研究与实践进展。 参考文献 [1]Hunsinger J.Toward a Transdisciplinary Internet Research[J].Information Society，2005，21（4）：277-279. 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