| 标题 | 高校现行教师教学绩效评价体系存在的问题分析 |
| 范文 | 王建伟 摘 要：本文选取西部地区一所普通本科院校为调查对象，针对该校现行教师教学绩效评价体系进行了深入的问卷调查研究。结果显示：该校教师教学绩效评价存在功能定位存在偏差，对学科、专业之间的差异性关注不够，制定过程中师生的参与率较低，内容体系需及时更新优化，评价的主体及其与内容之间的对应关系有待厘清，评价结果的反馈方式需进一步改进等方面的问题，亟需完善。 关键词：高校教师;教学绩效评价;体系评价;问题分析 基金项目：本文系西藏民族大学2016年教学改革一般项目“教师教学绩效评价与激励机制研究与实践”的阶段性成果。 1 引言 高等学校完成“为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人”的重大使命，离不开高校教师卓有成效的教学活动。令人些许遗憾的是，现实中，科研的硬性指标还是教师个人发展中的“指挥棒”，教学本职工作却未能得到应有的重视，很多高校也缺乏行之有效的教师教学绩效评价体系。因此，高等学校如何结合自身特点，设计一套科学合理的高等学校教师教学绩效评价体系，进而通过体系的有效运转，为教师发挥自身的人力资本价值创造适宜的环境和条件，不断提高教师教学水平，提升人才培养的质量，就显得尤为现实而迫切。为了更好地探究高校教师教学绩效评价的现状，梳理其中存在的问题与不足并加以完善，本文在访谈的基础上编制了调查问卷，并选取西部一普通本科院校为调查对象进行了深入的调查研究。 2 调研的基本情况 调研主要通过问卷调查的方式展开，采用自编的非结构化问卷，了解高校现行教师教学绩效评价体系的现状，教师对现行教师教学绩效评价体系的评价，以及其中存在的可以进一步完善的问题。在问卷中涉及的控制变量包括：性别、年龄、高校教龄、学历、职称等教师基本信息。 在正式的问卷调查中，根据分层分类取样的原则，在该校各教学单位随机选取了300名教职工作为调研对象，发放问卷300份，回收243份，回收率81%，其中有效问卷221份，有效率90.9%。调研样本的性别结构、年龄结构、学历结构、职称结构等均与学校总体情况相接近，表明调研样本的代表性较强，依据样本数据作出的结论可做更大范围的推广。 3 教师对现行教学绩效评价体系的评价 3.1 现行教师教学评价的客观、合理程度 调研样本中认为基本客观和一般（部分客观）的比例占到73.3%，代表了主流的观点;有25%的样本认为现行评价体系不能客观评价或反映教师教学的真实情况，占比较高;认为完全做到客观评价的比例仅为1.8%。调研样本中认为现行评价体系基本合理的比例最高，占到38%左右;超过60%的样本认为现行评价体系是合理的（包括基本合理、比较合理和非常合理，非常合理仅为0.45%），近40%的调研样本认为评价体系不合理，这是一个需要引起进一步重视的问题。 3.2 关于教师教学评价指标体系是否需要分类设计以及分类的依据 94.57%的样本认为教师教学评价体系应该根据一定的标准分门别类的加以设计。分类的依据是多元的，可以按照课程是公共理论课/学科基础课/专业基础课/专业核心课（67.87%），可以按照学科（理工、农医、经管、人文等）性质（61.09%），可以按照理论课/实践课（51.58%），也可以按照必修课/选修课（约42%）等标准来分。 3.3 关于教师教学评价的目的 在教师的了解和认知中，学校组织教学评价最主要的目的是规范教师教学和提升教学质量（72.4%），其次是对教师进行奖惩（48.87%），再次是维护教学秩序（42.08%）和发现推广好的教学经验（36.65）。从数据可以做出一个初步的推断，教师认为现行教师教学评价体系设立目的是立足于过去行为的考评性评价的比例要高于评价体系是着眼于未来的发展性评价的比例。 3.4 关于教师教学评价的内容 調研样本认为，现行教师教学绩效评价的内容涉及最多的是教学态度，其次是教学方法、教学效果、教学基本功、教学内容、人才培育等;而理想中的教师教学评价内容关注的依次是教学态度、教学方法、教学基本功、教学效果、人才培育和教学内容。两相比较不难发现，针对教学评价的内容，调研样本对教学效果和教学内容指标的期望程度是下降的，或因为从教学效果的角度看，其影响因素过于复杂且学生本人是内因、是主因，且教学效果的显现往往具有较明显的时滞性;从教学内容的角度看，学科之间的差异性较大，不具备学科背景的评价主体很难做出客观公允的评价。 3.5 关于教师教学评价的主体 据调研样本了解、反馈，学生是评教的绝对主体，其次，领导和本学科的同事也参与到评价当中，但对个评价主体所拥有的权重并不是特别清楚，个人几乎未参与到对于自己教学的评价工作中。而在期望中，评价主体更加多元，其所占权重及其顺序也有了新的认识，学生评教的权重有所下降，而同行评教和本人参与评教的比重大幅度上升。 3.6 关于教学评价的内容和主体之间的对应关系 在调研样本的反馈中，在综合多元评价内容和引入多元评价主体的基础上，各主体关注的重点是有所差异的。如领导更多应关注教学态度和人才培育的情况;学生更多关注教学内容和教学效果;本人关注教学内容和教学方法;同行关注教学方法和教学内容;教学督导关注教学态度、教学基本功和教学效果。 3.7 关于教师教学评价结果的运用及其影响因素 首先，关于教师教学评价结果的受重视程度，调研样本中认为受重视程度较高的比例占到32.6%，而较低的比例占19.9%。可见，无论是学校还是教师本人，对教学评价的结果都是较为关注的。其次，从学校管理的角度看，高达46.6%的样本认为教学评价的结果主要用于教学奖励和惩罚，其次是职称评定（19.9%）、规范教学管理（14.9%）。上述几种结果运用的途径均是基于教师过去已发生教学行为进行的考评和结果的直接运用，只有13.6%的样本认为学校将教学评价的结果运用于如何更好地促进教师职业发展上。 3.8 关于教师教学评价结果对教师个人的影响 45.7%的样本认为学校只是公布了教学评价的结果，22.6%的样本认为学校就结果与教师之间展开了个别沟通（未公开评价结果），也有相当部分样本（19.5%）认为学校既未公布评价结果又未与教师开展直接沟通，对评价结果未做任何形式的反馈。超过56%的样本认为教学评价的结果对于自己的教学工作有积极的促进作用，但同时也有超过16%的样本认为教学评价结果对自己的教学有一定程度的负面作用，有70%以上的样本认为现行的教师教学评价体系对自己发挥独特的教学风格存在一定程度上的限制，这是一个值得注意的问题。 4 高校现行教学绩效评价体系存在的问题分析 4.1 教师教学绩效评价体系功能定位存在一定程度上的偏差 本质上来说，教师教学绩效评价的目的是，通过评价的手段，使教师对其教学工作和过程进行有效反思，发现问题，改进教学方法，提高教学水平，促进教师专业发展，同时使学生受到更优质的教育。然而，在实际实施的过程中，学校对评价体系功能定位的偏差，使得本该作为一种手段而存在的奖惩反而成为教师教学评价的目的，评价未能真正发挥其对教师激励作用，在某种程度上，甚至会对教师的教学工作产生负面的影响。比如有时必须要改变自己的教学风格，来适应相应的评价指标。最终形成的局面是，教学绩效评价未能激励促进教师的专业发展，反而会形成一定程度上的制约，最终直接影响到人才培养的质量。 4.2 教师教学绩效评价体系对学科、专业之间的差异性关注不够 从学科的角度看，不同学科教学的侧重点、教学方法的选取均存在很大的差异;从课程的角度看，有些课程相对枯燥和抽象，有些课程相对趣味性更强，有些课程实操性很强，有些课程理论性很强等。因此，针对不同学科专业的课程采用釆用统一的指标体系，在操作上、规范上是可取，统计方便，看起来显得公平，但实际情况是，统一的指标体系无法对不同学科、不同类型的教学做出客观的评价，不能很好的体现和把握不同学科或者专业课程的特点，抹杀了其教学的专业性，导致评价结果的科学性和可信性降低。另外，用同一个指标来评价整个学校的不同学院、不同学科的教师教学质量，即使在得分一致的情况下，实际教学质量也不相同，含金量不同;在得分上的差异很多时候并不能完全真实的反应不同教师在教学上的差异。 4.3 教师教学绩效评价体系制定中师生的参与率较低 要对教师教学工作进行科学合理的评价并产生良好的评价效果，首先要制定完善的教师教学评价体系，而其中教师教学评价的指标的选取与确立尤为重要。教师和学生是教学活动的两大主体：教师需要通过评价来了解对教学改进有用的信息;学生希望通过评价来反馈自己的需要。只有充分尊重两者的参与权，评价才能发挥实际切实可行的作用。调研中发现，在教学绩效评价指标体系制定过程中教师与学生参与度都很低。没有教师和学生的有效参与，教学评价指标体系就很难体现学校的具体特色，就很难反映出教育教学的现实需求，就很难真正落地，充分实现提高教师教学水平、促进教师专业化发展的功能。 4.4 教学评价的内容体系需及时更新优化 调研结果显示，现行教师教学绩效评价的内容涉及最多的是教学态度，其次是教学方法、教学效果、教学基本功、教学内容等。问卷和文献梳理的结果显示，上述内容不能充分体现学生对于教学的需求。当学生关注的焦点是知识的获取和学习效果时，教学态度、教学内容、教学方法会受到更多的关注，但当学生的关注点扩展到教师的授课能力和师生关系时，教师的引导、对学生兴趣的激发、师生在教学过程中价值观、思想观点的交流的互动就显得更为重要。因此，随时时代的发展，学生对教学需求的变化，我们需要对教师教学评价的内容体系及时更新，使之更加符合时代和学生的需求。 4.5 教学评价的主体及其与内容之间的对应关系有待厘清 学校现行的教学评价体系中，教师教学绩效评价的结果主要由学生、同行（教研室）和领导（学院）三个主体做出，调研中发现，各主体进行评价时要么釆用同一种评价指标体系，没有考虑到不同主体评价内容的差异性，要么完全根据感觉做出评价，没有任何的指标依据。需知，不同的评价主体因其所处位置和观察角度的不同，往往只适合对教师教学工作的某些方面进行科学评价，面面俱到的评价貌似公平实则赋予了评价主体不可承受之重。因此，教学评价体系中因引入更多元的评价主体，并对各评价主体有侧重的分设不同的指标体系，赋予不同的權重，让各个评价主体真正有能力参与到教师教学绩效评价活动中来，切实发挥评价的督促、激励、发展功能。 4.6 教学评价结果的反馈方式需进一步改进 从评价结果是否可以公开反馈的角度看，绝大多数（近88%）教师对公开评价结果是持开放的态度的。从评价结果的反馈形式看，绝大多数情况下，教师看到的就是一个具体的数字及其背后所代表的等级（分数最高的一部人还会收获与之相关联的现金奖励）。还有将近20%的教师反映未收到过任何形式的反馈，只有22.6%的教师反馈除了分数结果还会有院系的个别沟通。量化的评价结果固然有效，直接、易于比较，但同时质性的分析对于改善教学、促进教师专业发展更为重要，这也是现行教学评价结果反馈中所欠缺的。没有质性的结果反馈，没有语言文字上的沟通，会使得教师对评价结果茫然不知，不明白这些结果和数据真正的含义，妨碍了教师与评价者之间的交流与沟通，也不利于教师了解教学的问题和不足。评价结果过于量化，反而可能弱化了教师有针对性的反思教学、改进教学。 |
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