| 标题 | 新时期以来《世界音乐》教材编写与观念研究 |
| 范文 | 宋敏 【摘 要】本文从编写原则、框架体系、文化观念三个层面对《世界音乐》教材进行整体把握与解读。从教材的显性与隐性功能出发，提出了教材编写原则的几对关系：思想性与艺术性、广泛性与典型性、专业性与基础性、实用性与研讨性、直接经验与间接经验;从广义和狭义的教材、常规教材与非常规教材等类型出发，拟构了教材编制的框架体系。所有《世界音乐》教材背后都有不可磨灭的共性文化观念与个性文化观念，这也是支撑教材理论价值的意义所在。 【关键词】《世界音乐》教材;编写原则;框架体系;文化观念 中图分类号：G42 ?文献标志码：A ? ? ? ? ? ? ?文章编号：1007-0125（2019）22-0154-03 一、编写原则 （一）思想性与艺术性 思想性是《世界音乐》课程与教材的核心要素，直接决定着该内容是否能引导学习者产生正确的人生观、世界观、价值观，这也是教育目标的最终体现。《世界音乐》教材通过多元音乐文化的呈现，教习学生以相对价值观衡量音乐，在培养多重乐感的基础上，积淀对世界多民族音乐文化的理解与认同。艺术性包括审美旨趣，指的是《世界音乐》教材的音乐语言新颖鲜明、感染力强、能激发学生学习的兴趣，有利于提高艺术审美情趣。《世界音乐》教材面临着对各民族、各地域丰富多样音乐体裁、形式、乐器等音乐文化的定义和解释，其观念要树立思想性，音乐语言要具备艺术性。思想性与艺术性相统一的编写方式往往有益于提高学习者的艺术审美价值和综合能力。譬如《世界音乐地图》是一本融知识性、趣味性于一体的普及型教材，游历于东方与西方之间，从本位文化中解放出来，透过文化的窗口来理解世界不同的民族音乐。带有散文诗般的文字充满着民族音乐学家的浪漫情怀及文化体验，再配有丰富的彩色图片，在轻松的心情之下细细品味不同的音乐风情，达到了思想性与艺术性高度统一。 （二）广泛性与典型性 广泛性指的是《世界音乐》教材需要具备开放的、多元的内容体系，要能包容世界各民族音乐文化，涉及到对音乐行为、信仰、宗教、乐器、乐种等多重音乐文化的广泛关注。《世界音乐》教材的涵盖面需要立意深远，广泛且全面，旨在开拓音乐视野，建立世界性的音乐意识。当然，除了广泛以外，也要具备一定程度的典型性，在兼容多元文化的基础上要能从实际情况出发，选取具有典型意义的内容进行深挖，形成具有代表性的地域文化风格。《世界音乐》教材需要实现广泛性与典型性有机统一。 （三）专业性与基础性 《世界音乐》教材由于面临不同教育对象，其针对性也各不相同。有研讨类教材，也有普及性教材，有的适用于专业院校的培养目标，也有的渗透到基础教育环节中。世界音乐教育的专业性需要借助教材帮助学习者掌握扎实的世界音乐文化知识，以科学的认知实现审美素质的提高。相对于基础教育和普及教育而言，专业性教材理论性强，具备研讨价值，能在教学环节中集理论、知识、能力、素养为一体。基础性世界音乐教育多指普通高等院校本科阶段或硕士阶段的通识类教育，在保持学科知识系统性的同时，注重实用性与基础性。《世界音乐》教材在建立专业知识体系的同时，也需要不断夯實基础教育理念，建构基础性的世界音乐教育内容。 （四）实用性与研讨性 《世界音乐》教材有“精讲”的概述性教材，也有“开拓”的研讨性教材，前者往往像工具书，实用性强，立意广泛深远，知识点全面且细致，后者则着重培养学生养成“为什么”的思考能力，产生探索世界的动力。安平《世界民族音乐》就是一本实用性和研讨性并举的教材，其教材编写从面到点，再从点到面，一一交代了世界民族音乐文化的重点。通过突出的文化事项和概念，整体把握各地域音乐风格的特色，以点带面，点面结合，很好地体现了教材的实用性。其研讨性价值主要体现在教材理念与思想中，时刻贯穿“文化中的音乐”与“音乐”的定义，通过看、听、模仿来描述“是什么”，通过分析、探讨和解读“为什么”。本教材选取的音响材料作为《世界音乐》教材的重要载体，使学生乐于聆听、乐于思考、乐于讨论，每一个音乐文化现象的讲解都伴随着相应的音响教材，便于研讨音乐的多重文化价值与相对价值。 （五）直接经验与间接经验 《世界音乐》教材由于其特殊性，往往具备直接经验与间接经验两种知识要素。教材的编写往往由第一作者多次考察学习、田野调查为依据，结合一手资料和直接经验编写而成。一本好的教材除了将直接经验带给学生意外，也要能引导学生通过直接经验的认知和实践，得到间接经验，进而自主地总结与归纳，形成世界音乐的知识结构。直接经验是教师知识结构的呈现，而间接经验是学习者建立知识体系的过程，所以直接经验不是静态的，它的价值体现在经验的传递、引导与转化。《世界音乐》教材的编写原则要能建立积极、平等、开放的世界音乐价值观，体现前沿的、原创的直接经验。同时，作为教材和读物要能起到拓展学习者视野，产生经验碰撞和探索的效果。这也是《世界音乐》教材不可忽视的重要原则。 二、框架体系 研究论著类教材一般没有固定的框架体系，其表述方式在讲究理论体系完整与严密的基础上，多以问题为框架思路，框架结构多按著者知识结构铺陈。然而，按教学目的、教材原则编写的《世界音乐》教材，除了满足知识内容本身的科学性、逻辑性、思辨性、趣味性以外，还需要符合“教材化”的需求，也就是说要通过音乐行为和音乐事项的呈现与分析，使学生获取直接经验与间接经验，将音乐与文化内化为自己的认知，将其与社会、历史、自然、生活等联系起来，成为“生活化”的经验。 《世界音乐》教材需要适时体现对学生音乐审美能力的熏陶、对分析世界音乐形态特征的能力与感知力，体现对世界音乐内容的表现与反馈，对音乐与相关文化的联系与反思，对世界音乐如何传承、传递和该学科如何进行教育教学的深度思辨。当然这些内容和经验的传递，不仅仅是依托教师与学生的授受过程，更需要通过理论讲解、风格听辨、视频赏析、小组讨论、个案研究、研讨课程等形式的配合与展开，更深层次地理解与分析世界音乐风格的成因。所以，教材应当首先体现文化的差异性，在不同章节设置相对独立的主题，这些主题既独立存在又相互关联，有互相反观和阐释的意义。同时，音乐材料需要围绕主题和课程目的进行选取，将教材作为不可或缺的教学途径进行理论与实践的整合。 基于诸多环节的考量，笔者拟构了《世界音乐》教材的框架体系。 一是世界民族及其音乐：民族的历史、地理、政治、经济、文化、宗教、信仰等;世界各民族概况梳理、乐器、乐种、民间音乐;音乐与文化、生活、社会、自然的关联;世界各民族音乐文化的共性与个性分析;时代背景下多元音乐文化的传承;世界音乐教育的全球化语境与愿景。 二是东亚音乐：日本、朝鲜、蒙古（以东亚各国代表性乐种为打开东亚音乐风格的窗口，探寻中国音乐与东亚音乐的联系及其共性与个性）。 三是东南亚音乐：泰国、柬埔寨、老挝、缅甸、越南、马来西亚、印尼、菲律宾等（将受众较为广泛的甘美兰乐器作为东南亚音乐的窗口，整体把握音乐风格）。 四是南亚音乐：印度、巴基斯坦、斯里兰卡、尼泊尔、孟加拉国、不丹等（以印度音乐文化为南亚音乐的窗口，以宗教信仰、地域文化特征探寻音乐风格特点）。 五是西亚北非：阿富汗、伊朗、土耳其、阿拉伯各国、中亚北非其他各国（以伊朗波斯音乐、土耳其玛卡姆、阿拉伯玛卡姆为西亚音乐风格参照）。 六是黑非：东非、西非、南非、中非各国的黑人音乐（节奏、乐器、仪式、信仰、多元文化交融的整合）。 七是欧洲音乐：欧洲各国音乐（借助特色化乐器和特殊乐种认知希腊、保加利亚、瑞士、西班牙等民间音乐风格）。 八是北美音乐：因纽特人、印第安人和在美国、加拿大的欧洲、非洲移民音乐等。 九是拉丁美洲：拉丁美洲各国音乐（墨西哥、安第斯高原、阿根廷、加勒比海等地民间音乐风格）。 十是大洋洲音乐：美拉尼西亚、波利尼西亚、密克罗尼西亚三大群岛的传统音乐、澳大利亚原住民音乐文化等。 三、文化观念 （一）“文化中的音乐”与“音乐中的文化” 世界上所有文化体系中都包括音乐，每一个社会都存在一种与该社会相关联的音乐体系。每个社会在自身的视野与背景中，对音乐事项和音乐行为都有自己的价值标准和判断依据。在世界音乐教育观念中，最核心的观念包括“音乐中的文化”与“文化中的音乐”。 “文化中的音乐”是指音乐产生于一定的文化背景，無论是音乐观念、音乐形态，或者是音乐的表现技法，都是与文化相关的文化的产物。《世界音乐》教材中的音乐文本，呈现了不同的音乐文化特色，每种音乐和文化在各自语境中有着独特的行为方式体系和观念。这里的音乐与文化是不可割裂的共同体，音乐的价值和定义来源于文化语境，反映了文化语境中人对音乐的组织、创作、鉴赏和其他音乐行为，将音乐看成是文化的表现形式之一。文化概念中的“音乐”是将音乐放置在社会、文化、信仰等整体背景中进行考量，获得音乐的最佳理解。 “音乐中的文化”则以音乐为整体，指的是在音乐中体现文化观念。音乐文化是人的文化，音乐是人组织的音响，对其进行理解有各自的判断方式。在世界音乐教育中，音乐体现了世界文化的内涵和实质。世界音乐内容包括各地域音乐作品、乐器、乐种、音乐形态，对任何一个环节的理解都需要借助音乐中的文化加以阐释，否则无法轻易做出价值判断。世界音乐教育在某种程度上推进了多元音乐文化的发展，其通过音乐形态的多样化呈现，将其作为对一种文化恰切的理解。通过对世界音乐元素中异文化的理解与探究，获得世界音乐的直接经验与间接经验。无论是文化中的音乐，还是音乐中的文化，都是在赋予音乐和文化的双重意义和相互阐释的能力，这种观念正适应了全球音乐文化视野建构的要求。 （二）跨文化边界与文化多样性 随着多元音乐文化的发展、音乐教育边界的拓宽、音乐教育文化思潮的兴起，文化多样性的音乐教育不断发展和壮大，世界音乐教育在实质上是跨文化边界的教育形式，是呈现文化多样性的教育途径，反映了全球化语境中音乐话语权的转向，体现了音乐教育和文化的相互阐释，培养了学生养成文化价值相对论的学术观念，增进了差异文化沟通与理解，肯定了文化并存的优势和价值，促进了全球音乐文化平等、共生、共荣的文化举措。文化多样性的产生与发展推动着音乐文化核心的“去中心化”，模糊了音乐文化的边界，印证了世界多元格局下音乐教育文化身份的再认。音乐人类学视野对文化语境的强调使得世界音乐的表述有了跨文化边界方法论的参照，有了对文化多样性价值观和音乐文化身份的认同，增进了各音乐文化之间的交流与沟通、联系与比较。 文化多样性的哲学基础与解释学的观念密不可分，解释学是一种对文本意义的理解。解释学赋予音乐多元释义，体现了人与世界、社会、他人、自然的诸多复杂关系。解释学是双向行为，既可以从研究人到研究人的音乐行为再到研究音乐行为产生的成果，也可以从研究乐器乐种到研究音乐文化最后回归到研究人。前者是世界音乐文化形成的过程，后者是世界音乐教育的过程与目的。无论是哪种阐释方式，都能凸显世界音乐文化研究中文化多样性的价值。当下世界音乐课程与教材建构的视域，是将世界音乐文本所呈现的成果和过程同时解读，对其价值和意义的探究往往需要借助主体间性的理解和对他者存在方式与其所在语境的多元释义，文化多样性正在不断证明世界音乐教育的观念落实。文化多样性借助多元的视界，培养我者与他者相互沟通的能力，以解释学的“视界融合”进一步提升人们对人类多样化音乐形态的认识、理解与宽容。 （三）文化相对价值观 《世界音乐》教材在追寻文化价值特殊性的前提下，拥有共同的观念——即文化相对价值观。世界音乐所涉及的概念、认识和理解与西方艺术音乐观念有着很大程度的差异，它涉及世界上所有的音乐类型，包括了人类多样化的音乐实践活动，其内容、形式和含义丰富多彩、繁复万象，既有主流音乐文化，也有非主流音乐文化，一个固定的标准无法适用于所有的音乐文化价值判断。在世界音乐相关学术研究的发展过程中，不同时期的不同学者都采用了不同的方法和维度，部分学者以异国音乐的形态研究和音乐演奏为主要着眼点，甚至在具体的音乐艺术和田野实践方面成为跨文化的局内人;有些学者则根据音乐人类学“整体观”思维把世界音乐文化行为和事项当做文化社会的“缩影”进行观察和研究;无论采用怎样的研究视角和模式，文化相对价值观是进行文化差异比较和自我文化审视的同一维度。就《世界音乐》课程与教材而言，世界音乐与音乐人类学的理念方法具有同一性，对世界音乐的观察与理解建立在对差异文化的理解、对各类文化身份的认同和对音乐文化相对价值观的渗透。 |
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