| 标题 | 学情分析在中学语文教学中的缺位与归位 |
| 范文 | 刘珍 【摘 要】学情分析是教育教学活动的基本环，目前学情分析普遍存在着学情分析缺失、学情分析泛化、学情分析窄化的倾向。不同学者分别提出了不同的应对策略，而基于对学情和学情分析理解的不同，这些对又分别侧重于学习意向，教与学的形式，学习结果等方面。学情分析是提高语文课堂的教学效率的重要一环，通过对学情分析的研究，可以让一线教师们认识到学情分析的必要性以及如何进行有效的学情分析，从而提高语文课堂教学的有效性。 【关键词】语文教学；学情分析；缺位与对策 中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2019）23-0161-02 伴随着教育教学活动的产生，学情分析也成为其中重要的一环。古往今来不乏关注学情的思想，孔子曾提出“因材施教”策略，苏格拉底的精神助产术也是在与学生的谈话中了解学生并对其进行循循善诱，卢梭则倡导尊重儿童自然天性，认知教育心理学家奥苏伯尔在其著作《教育心理学》的首页中写道：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。” 一、学情分析的内涵与外延 对学情进行分析是教育教学活动的基本环节，钟祖荣认为学情即学生的学习情况，主要指学生对学习的态度、动机、兴趣、方法、能力等方面。周荣政认为学情是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情状；陈隆升认为学情就是学生在课堂里的学习状况，包括学习起点、学习状态、学习结果等三大要素；王荣生则认为“要根据学情确定一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”[1]缪建平指出学情分析就是教师在教学过程中对于学生学习前的学习心理及精神状态、学生对所学知识的原有认知进行判断和分析的过程，这些包含对学生学习起点、新旧知识的连结点等方面；陈隆升认为“学情分析”的内容包括学习需要的分析，对学生学习准备的分析，这些包括学生的学习习惯、学习的兴趣、知识基础等，对学生实际的学习基础及原有知识掌握程度、对学生个体差异性的了解、对关于学校以及班级背景情况的了解等；陈建华认为“学情分析”的基本内容包括对学生的学习风格、学习动机、已有知识基础、学生的年龄、学习能力及方法的分析；就语文教学来说，张承明认为学情分析应包括弄清学生对于语文教学有什么样的要求、观察学生生活视野的宽广度、了解学生的原有知识基础、对学生的学习动机和学习能力等进行分析，并且要清楚学生对所学单元主题的兴趣如何，没学之前又有什么样的个人理解。 对于学情和学情分析的理解，不同的学者从不同的角度有不同的看法。这里认为“学情”重点指学生方面，包括学习兴趣、学习需要、学习方法、学习习惯以及学习效果等。“学情分析”则重点是从教师方面，正如杜威所说：“了解儿童的想法与需要，这是教师而非学生的任务，识别和培养儿童为社会所认可的兴趣，指导儿童按社会要求来生活，这些都是教师应承担的社会责任。”[2]学情分析就是教师为解决教学中遇到的问题而作出的相關解释，包括在学生学习前对学生学习的兴趣的调动、在学习过程中对教学方式的调整，以及对于学生学习之后的学习结果和效果的评判。 二、学情分析在语文教学研究中的缺位 有效的学情分析是一个动态持续且复杂的过程，正因为其持续性与复杂性往往使一些老师更倾向于关注“教”而对于“学情”则关注不够。陈隆升选取了多年语文教育类五大杂志上的相关资料进行详细比较分析，结果发现，“做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师更少；了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验似的判断；学情分析的过程比较粗疏，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程。学情分析的深度很不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种印象的判断。”[3]王荣生则重点从教学内容重构的角度对学情分析进行研究，即教师在选择和决定教学内容的时候不但要根据文章的体式，更要依据学生的学情。他认为在语文教学中应当“只教不懂的，不教已懂的”，而现实中，教师所教的知识学生多已经基本掌握，对于学生不太懂得的知识，教师反而忽略了。这体现了教师对学情的关注度不够。步进博士则从阅读的角度对学生的学情进行了分析，认为学生之所以认为在阅读方面有困难，原因是因为不清楚文章的体式，更不能很好地依据文章的体式去解读文章，同时指出“学生的学情并不是不可捉摸，通过某种体式的文章应该‘读什么‘怎么读的文本分析，是可以在备课时预先估量的。” 通过调查统计发现，目前的学情分析研究大致存在三种问题，学情分析的缺失、学情分析的泛化、学情分析的窄化。学情分析问题的缺失就是指教师们很少花费精力和时间做学情分析的工作，导致学情分析问题在语文教学研究中缺失。一些教师对于学情分析往往仅停留在经验层面，而且比较笼统，缺乏针对性，忽略了对学生个体差异性的关注，因此对教学也无法起到理想的指导作用，导致学情分析泛化。而一些教师在进行学情分析时只关注学生学习情况的某一部分而忽略了学生是一个整体，学生的学习是一个多方面因素综合整体推进的过程，则导致学情分析窄化。 三、学情分析的归位 针对目前存在的学情分析缺失、泛化与窄化的倾向，不同学者分别提出了不同的应对策略。陈隆升认为“学情分析”在教学设计层面要关注“学习起点”，在教学实施层面要关注“学习状态”，在教学评估方面要关注“学习结果”。缪建平认为“学情分析”要从学生原有知识基础出发，找准学习的新起点，从学生的生活经验出发，找准学生的兴趣点，从新旧知识的联系出发，找准知识的生长点。秦堃则认为“学情分析”的支撑要素主要有“教师的教学内容与教学目标，学生的认知水平和生活体验 ，学生的学习兴趣和即时状态。”[4]丁恺则指出“学情分析”应包括学生的个体经验、知识经验，学生的发展需求与可能，每个学习主体的独特性表现。”[5]可以看到，不同学者基于对对学情和学情分析理解的不同，学情分析的归位对策也不同，但主要集中在学习意向方面、教与学的形式方面和学习结果方面。 教学不仅仅是将知识传授给学生，更意味着教师对学生学习意向的关注，从而引导学生进入积极的学习状态。比如在讲课文时，学生并不能集中注意力去寻找课文中共讲述了几件事，对通过这些事件去概括人物形象更是觉得抽象且无趣。此时老师注意到学生对教师从课文中概括出来的故事更感兴趣，便通过讲故事的形式引导学生学习这篇课文，从而成功达成了本节课的教学目标。只有学生有了学习的意向，那么众多的学习形式、教师所有的教学活动才有可能产生实际效果。 当成功引起学生的学习兴趣并明确了学习内容之后，教师还必须分析学生的发展水平，从而调节教学以及学生的学习形式。比如在课堂上布置一道思考题，当教师要求学生将自己的答案口述出来，而多数同学无法流利叙述自己的想法时，教师就应该注意调节一下教学形式，引导孩子们先将大致思路写在纸上，再进行口头表述，以提高学生的自我效能感应，进而提高学习的兴趣与效果。正如陶行知所说：“教的法子要根据学的法子。”不同的学生发展水平不一致、他们对知识的掌握程度就可能有所差异，又因为学生个体又有着不同的个性特征，也就有着不同的学习方式和学情。教学就是要掌握学生的共性及个性特点，把教学内容与学生需求放在一起综合考量，将学生的已有认知状态作为重要依据，时时关注着学生的学习兴趣与效果。 一切的教学行为最终都是为了促进学生的健康全面发展，将每位学生的所得作为它的落脚点。所以教学最实质的内容便在于学生得到了什么，在于对学生的学习结果进行评价，而作业则是很好的评价载体。“在语文教学过程中，学生对新知识的理解与掌握达到何种程度，可以通过一定形式的作业加以检验，作业具有检测作用。”[6]在设计作业时，要从学生的实际出发，了解他们的知识基础和学习能力，布置一些难易适中且有训练意义的题目，不可浅显无用或深奥难懂。作业批改过程中更能深入的对学情进行分析，因此，教师可以通过对语文作业的批改获得学生在课堂上的知识掌握情况，对学生作业进行整体分析后，调整自己的教学方法，促进学生的语文学习。 四、结语 語文教学效率低下，学生不重视语文，可以说是语文课堂的普遍现象。造成这种状况的原因有学生方面的，比如有些同学抱有错误的语文学习观，认为语文课就是一种休息与放松，语文课听不听没什么区别，即使不听也能及格。也有老师方面的，有些教师不注重分析学生的学习需要与对所学内容的已知程度，常会花大量的时间让学生去学习他们已懂的内容，导致学生对语文课堂失去兴趣。通过对学情分析的研究，让广大一线教师们认识到学情分析的必要性以及如何进行有效的学情分析，可提高语文课堂教学的有效性。教师从新手到专家型教师是一个漫长而艰难的过程，在这个过程中不仅要娴熟地掌握教学技术，还要有不断提升实践研究的能力，学情分析则是一种有价值引领的教学实践行为。此外，学情分析渗透在教师的日常教学活动中，与教师的教学工作紧密联系，这样的实践研究容易引起教师们兴趣，从而积极地投入到研究中去。通过不断的深入研究，教师们对于学情分析的关注将不再仅仅停留在言说与经验等浅层次层面，而是将理论在实践中加以体验、认识和转化，通过不断的实践和反思来坚定自己的学生立场，将理论内化为自己的行为，从而不断提高自己的实践研究能力，而对于学情分析的研究能促进教师实践研究能力的不断更新与生长。 参考文献： [1]王荣生.根据学生学情选择教学内容[J].语文学习，2009，（12）：17. [2][美]坦纳.学校课程史[M].崔允漷等译.北京：教育科学出版社，2006. [3]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012. [4]秦堃.例析学情分析的支撑要素[J].语文教学通讯，2009（3）. [5]丁恺.课堂教学的“学情分析研究”[D].华东师范大学，2009. [6]倪文锦.试论中学语文课堂教学结构[J].华东师范大学学报，1987（2）. |
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