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基于具身认知理论下的小学阅读教学策略

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乔佳宇

阅读是一个人的必备技能，它可以带领人们在时间的长河里穿梭，在不同的空间进行切换，这正是阅读带给人们的力量。真正的阅读应该是个人“置身”阅读文本的一个过程，并且在这个过程中，身体、环境和认知是相互融合的。那么，在具体教学中如何带领学生达到真正的阅读状态呢？

一、统编版教材中的“阅读策略单元”

“阅读策略单元”“习作单元”和“综合性学习单元”的设计是统编教材的特点之一，使小学语文教学不仅关注语文的人文性，而且也重视其工具性价值。尤其是“阅读策略单元”，主要以帮助学生掌握阅读策略为目标，针对性更强。从小学三年级开始，阅读策略以单元为整体，环环相扣，分层推进。

具身认知理论认为，认知是有具身性的，认知依赖于人的身体、环境以及已有的经验，人的大脑是无法独立完成高级认知活动的。阅读的一个主要目的是为了扩充人们的认知。但遗憾的是，阅读的文本是由一个个冰冷的字堆砌而成的，或者说是“别人的故事”，而我们的身体是置身其外的，要从中获取知识、扩展认知，必须要“置身其中”，走进别人的故事中才行。

如果说，真正的阅读是个人“置身”于文本的一個过程，那么，阅读策略的掌握就是个人如何快速“置身”于文本的一个训练。三年级设计的“预测”策略，让学生通过设想将自己置身的情境与原有的情境相连接相沟通;四年级设计的“提问”策略，让学生在文本中找到零星几个兴趣点或者质疑的置身处;五年级设计的“提高阅读速度”策略，使学生在时间上有一个紧迫感，这样一方面能集中学生的注意力，另一方面能使学生短期内完全沉浸其中，“置身”的强度将尽可能增大;六年级设计的“有目的地阅读”，让学生可以自由地控制阅读的速度，进而朝一个方向前进。在这一过程中学生长期沉浸得以实现，学生超越了与原作者之间的隔阂，在同一个文本中找到了自己畅游的空间。这样一个螺旋上升的训练培养方式，使学生的阅读能力可以有一个质的提高。

二、阅读策略单元的教学实施

根据具身认知理论，小学阅读策略教学更应该注重学生身体、周围环境与阅读文本内容的相互融合，只有恰当的相互作用才会更好地实现学生认知发展的目标。

笔者以统编版六年级上册第三单元——“有目的地阅读”的第一篇课文《竹节人》为例，探究基于具身认知理论下的小学阅读教学策略。

1.以任务为课堂导入，学生的参与感更强

课堂导入是一门艺术。由于这一单元的主题是“有目的地阅读”，《竹节人》的导入环节应该落脚到“任务”上，这不仅能突出本单元的学习重点，而且学生的兴趣和将要进行的活动统一了，学生的参与感就会提升，这不仅是“别人的故事”，也即将是“我的故事”。

师：孩子们，你们现在都玩什么玩具啊？哪个玩具让你现在想起来都喜欢得不得了？谁愿意和我们分享呢？

生1：风筝。可以飞得比我高很多……

生2：平衡车，因为它是用我们的身体控制，太神奇了！

生3：芭比娃娃。

生4：王者荣耀。

师：哇！听得我都想给大家开个“玩具大会”，一定特别有意思！但是，有一个特殊的玩具——竹节人，在过去可是很受欢迎的，可惜现在很多人都不知道。你们昨天都预习了课文，现在愿意将制作方法教给你的好朋友吗？

生：愿意！

师：好的，现在给大家五分钟的时间，四人为一小组，首先共同完成“竹节人”的制作指南……

这是这篇课文的第一个目的，由它作为课堂导入，学生对“目的性”阅读会有初步感知，并且要明晰任务背后的目标——不仅要阅读，更要重视阅读策略。同时，学生若要填写“制作指南”，他们就会拿着笔在书上找、画，然后再填写，相对于只用大脑进行阅读，部分肢体的运动也会让学生的参与感增强。虽然“制作指南”是从课文中摘抄出来的，但每个小组的“制作指南”形成的那一刻，每名学生都成了作者，因为对于他们来说，指南的制作是一个有目的、有行为、有认知的过程，他们必然会沉浸其中。

2.身体感知参与阅读，学生的理解力更深

课本剧是一个很好的教学形式，尤其是在学习叙事性文章时。如果经教师提前编排设计，课本剧也可以运用到散文的学习中。

《竹节人》这篇课文的第二个目的是体会传统玩具给人们带来的欢乐。这是这篇散文的主体部分，包括品词析句、体会情感等重要环节。既然是欢乐，亲身体验的欢乐才最为真切。

在具体教学过程中，一方面，学生继续以四人小组为单位有目的地进行阅读;另一方面，将找出的“欢乐”表现出来。小组共有四个人，两个人扮演“竹节人”，两个人扮演斗“竹节人”的人。当他们开始亲身参加“战斗”时，欢乐尽在不言中，也真正达到了“体会传统玩具给人们带来的欢乐”这一目的。此外，配音也是一个不错的选择。教师课前在网上找好斗竹节人的视频，然后消音，课上可以让学生尝试给“竹节人”配音。不管是课本剧，还是配音，学生的胳膊、手、腿和脚等相互触碰，声音的高低起伏，时而急促时而缓慢，他们的身体在参与阅读，在感知欢乐，在置身其中，这比凭借想象有更大的趣味性和感染力。同时，学生的身体、周围的环境、阅读的文本和发展的认知相互交织在一起，理解只会更深刻。

3.以创作为课后作业，运用并强化学习成果

布置课后作业的原则是既要让学生乐于去完成，又要检验并巩固他们的学习成果。教学完第一课时后，教师可以让学生写一篇短文，以“我最喜欢的玩具”为题，这个作业可以让学生充分表达自己的经验、喜好。第二课时完成后，教师随机交换短文，保证每名学生手中的短文不是自己的，然后提出阅读任务。（1）完成该玩具的制作指南，并教会家长怎么玩。（2）体会该玩具的乐趣所在并讲述一个关于该玩具的故事。学生通过交换短文，会让彼此的生活联系更紧密，沟通更顺畅，所学知识才会掌握得更牢固。当学生对“目的性阅读”较为熟悉时，教师可以提供一些“美文”，在一定程度上也有助于扩展学生的认知，这是从周围的环境逐渐走向更广阔的环境的一个过程。

三、阅读策略的教学反思

阅读策略教学和阅读教学是不一样的，前者倾向于工具性，后者倾向于人文性，前者的目的是培养学生的阅读策略，即快速“置身”于文本、提取文本有效信息和把握阅读节奏等，技巧性强;而后者的目的是处理信息、认识世界和发展思维等，认知性强。二者如表里，相互作用。没有信息的输入输出，工具没有用武之地，反之亦然。但阅读策略教学和阅读教学终归是指向阅读，都要重视学生的阅读程度，进而达到真正的阅读，特别是在信息碎片化的今天，真阅读、深阅读才是教师应该教会学生的。

基于具身认知理论，在小学阅读策略的教学中，不仅要锻炼学生的发散思维、聚合思维，从认知本身进行发展，明确阅读策略;同时也要适当动用身体的各项感官、肢体，只有当身体参与，感知周围的环境时，学生的阅读才能真正置身其中。

（作者系山西大学教育科学学院课程与教学论专业研究生）

（责任编辑岳舒）

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