| 标题 | “互联网+”视域下教师专业发展共同体建构策略 |
| 范文 | 【摘? 要】“互联网+”视域下教师专业发展共同体的建构，实现教师专业发展与互联网的有机融合，是教师专业发展的必然趋势。在“互联网+”视域下建构教师专业发展共同体的模式，主要有网络名师工作室、自组织“互联网+”教研共同体、合作式师徒制教研等。应通过准确定位、任务驱动、合理调适等策略来建构高效的教师专业发展共同体。 【关键词】教师;专业发展共同体;“互联网+” 中图分类号：G635? ? ?文献标识码：A? ? ? 文章编号：0493-2099（2020）24-0048-02 【Abstract】 From the perspective of "Internet +"， the construction of a teacher professional development community and the organic integration of teacher professional development and the Internet is an inevitable trend of teacher professional development. The modes of constructing the professional development community of teachers from the perspective of "Internet +" mainly include networked teacher studios， self-organizing "Internet +" teaching and research community， and cooperative teacher-apprentice teaching and research. An efficient teacher professional development community should be constructed through strategies such as accurate positioning， task-driven， and reasonable adjustment. 【Keywords】 Teachers; Professional development community; "Internet +" 德國学者费迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）在其《共同体与社会》一书中认为：共同体“强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感”，是人与人进行社交活动过程中形成的一种联结状态。20世纪80年代，随着共同体相关理论在教育领域的推广和校本研修的不断发展，教师不断地在研究中将其运用于教学实践当中。教师专业发展共同体是根据建构主义理论发展而来，强调人与人之间的合作与交流，以共同的价值观为前提，在实现人与人之间交流的过程中得到知识的共建共享。 一、“互联网+”视域下教师专业发展共同体内涵 2018年，教育部等五部门联合印发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》明确提出“互联网+ 教师教育”创新行动，指出要充分利用云计算等新技术，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革。教师专业发展共同体是具有共同归属感的社会团体，是教师为了加快专业成熟、提高专业水平、促进专业发展而付诸努力的有机组织。教师作为教育实践者，一般是缺乏上升到理论层次的经验知识，这就需要凭借学习组织来实现专业发展目标。用“互联网+”来构建教师专业发展共同体，共同探索教师专业成长的机制和途径，将为教师专业发展注入新的力量。 二、“互联网+”视域下教师专业发展共同体关键特征 一是基于共同愿景的交流协作。共同的愿景是一个组织未来的前景，也是凝聚人心的有力措施和保障。专业发展共同体的教师树立“相互学习、教学相长、共同发展”的思想，彼此之间在开放自由的网络空间展开平等对话与交流协作，共同探讨和反思，形成集体智慧，由此拉近了同侪间的感情，推动了协作学习，产生了1+1>2的效果，有利于共同体中每个人的专业发展。 二是基于异构互补的资源共享。通过开放的网络平台，能广泛网罗不同学科、背景的多元化教师群体，形成优势互补、错位竞合的多赢局面。通过网络搭建的虚拟空间，具有开放性、异质性、交互性和可扩展性，使不同个体间的协作成为可能，知识与智慧在传递、转化、建构的过程中，使学习过程变得更为轻松，优化了资源配置，学习效率得到了提高。 三是基于问题解决的知识建构。在教师专业发展共同体中，教师之间针对具体问题展开思想的交流与思维的碰撞，提出自己的观点和见解，利用各种资源对知识进行迭代和完善。这样的研讨充分体现了以问题为导向的研修生态，是教育生活中普适的真实问题情境。这也充分体现了教师专业发展共同体的开放性，认知冲突、问题解决、智慧共享、知识建构。 三、“互联网+”视域下教师专业发展共同体实施流程 一是准确定位，内外兼修，促进教师发展共同体个体的自主发展。在学习内容的设计安排和学习效果的评价中，秉持一个理念：“学是为了教学应用”，即教师首先要对自己有一个清醒的角色认识，一切活动的开展都围绕着学习者展开。每个参与者首先应调研自身的发展优势、劣势和可能遇到的机遇和挑战，进行深入的自我剖析和规划，形成对自我发展合理化的期许和动机激活。 二是任务驱动，平等对话，建成教师发展共同体成员的精神家园。在共同体平台上，大家既是学习者，也是任务的承担者。通过任务的驱动，同质促进、异质互补，共享经验与成功，摒弃各自为战、以邻为壑的教研陋习，最大化地发挥每一教师和教师共同体的潜质和功能，从而形成一种资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制，使共同体成为教师教学反思、交流以及提升生命质量的精神家园。 三是合理调适，有效推进，健全教师发展共同体建设的保障机制。（1）制度的保障机制。（2）平等的关系机制。每个教师平等享有合作和对话权。（3）导师的引领机制。（4）研修的反馈机制。利用大数据采集技术，对用户进行数据评价反馈，如教师研修之星，课程统计排行，资源下载次数等。（5）资源的共享机制。构建丰富的资源库体系，促进教师研究和学习，最大化地发挥共同体的优势。 四、“互联网+”视域下教师专业发展共同体建构模式 一是专业引领的视角：网络名师工作室。自我提升阶段，以教学实践中遇到的真实的教学问题为研究对象，做好自身的发展规划和学习计划。整体打造阶段，开展线上线下混合式研训活动。例如，线下组织送课下乡、同课异构、展评代训等活动;线上开展视频观摩、论坛交流、疑难解答、网上评课、网上磨课等活动。成果展示阶段，借助工作室搭建的社交群、微信订阅号、APP等网络资源工具进行成果分享，形成相互激励、相互帮助和共同提高的团队关系。 二是兴趣驱动的视角：自组织“互联网+教研共同体”。以兴趣为导向，跨区域、跨校际开展实践性活动，是自组织的“互联网+教研共同体”的具体表征。组织形式主要有一校带多校和多校联盟，通过“同备一节课”“同上一节课”“同听一节课”“同评一节课”的“同课异构”、研讨课、公开课等形式的活动，交流研究信息和动态，分享研究体验与困惑，共同探讨问题、寻找对策，发达地区带动薄弱校区，发挥协同作用和互联网共享精神，使各个分散个体、团队通过网络，组合成一个研究共同体。 三是学科实践的视角：合作式师徒制教研。师徒结对作为教师专业发展共同体的另一种形式，师徒合作交往的过程，使教师职业生涯的延续性得以生长。在新知识时代，师徒之间的关系也会发生微妙的变化，师傅在某些领域或许需要徒弟的帮助，合作式师徒制让师徒二人携手前行，互惠互利，是一个从“外控”走向“内驱”的过程。合作式师徒制教研，让共同体的教师共同收获专业成长的喜悦，共同获得持续发展的满足。 五、结语 正如教育家蔡元培先生所说，教育是为了未来而培养人才，而不是为了过去或者现在。为了迎接挑战，各种教师培训让人应接不暇，而基于“互联网+”的教師专业发展共同体，成为教师研训的有效途径。 注：本文为全国教育信息技术研究2017年度专项课题“‘互联网+背景下教师专业发展共同体的实证研究”（主持人：杨高旺，课题立项号：171330037）的阶段性研究成果。 参考文献： [1]崔群.教师发展视角下的教师专业共同体建设[J].基础教育论坛，2018（23）. 作者简介：杨高旺（1974-），男，汉族，河北廊坊人，高级教师，研究方向：初中语文教育。 （责任编辑? 袁? 霜） |
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