| 标题 | 经历学习过程，促进深度学习 |
| 范文 | 李伟聪 摘 要：随着时代的发展，中国学生核心素养的框架颁布，各学科开始研究本学科的学科核心素养。在小学数学教学中，要发展和落实核心素养的培养，关键在课堂教学，重点要让学生经历学习的过程。在课堂教学中，教师要发挥主导作用，以学生为本，大胆放手让学生自主学习，在学习的过程中促进学生深度学习、理解知识、构建体系，发展学生的数学抽象思维、数学建模能力和逻辑推理能力，在培养的过程中，学生的思维慢慢得到发展，能力在后天得到慢慢提升，素养慢慢地养成。 关键词：小学数学;核心素养;深度学习;数学思维 2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，2016年《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。核心素养的培养就是要我们培养“全面发展的人”，如何培养？应该在各学科教学中落实、体现素养的培养。为此各学科教师纷纷开始研究学科的核心素养。 小学阶段数学的核心素养是什么呢？正如史宁中教授所说：基础教育阶段数学教育的终极目标应该是“学会用数学的眼光看世界，学会用数学的思维思考世界，学会用数学的语言表达世界”。如何培养核心素养呢？主阵地应该是课堂，通过让学生数学化地学习数学，理解知识内涵，构建知识网络，促进数学思维发展，从而发展学生的数学核心素养。但是在我们的教学中，教师往往重结果、轻过程，重知识、轻方法，重训练、轻思维，很多学生的教学活动停留在浅层的学习上。教师没有让学生经历数学学习的过程，学生缺乏对知识的理解，缺乏思考，数学学习没有真正发生，导致今天学完，明天忘记。 如何在小学数学课堂教学中让学生深度学习，发展数学核心素养呢？笔者从自己的教学实践谈一些做法。 一、经历真实探究过程，积累数学活动经验 荷兰数学教育家弗莱登塔尔说：“数学学习是一种活动，这种活动与游泳、骑自行车一样，不经过亲身体验，仅仅看书本、听讲解、观察他人的演示是学不会的。”数学探究学习活动是数学基本活动经验的源泉，不亲历探究学习过程就根本谈不上数学经验的积累。当前很多数学探究活动很“虚”，甚至“假”。在数学探究活动中，应该让学生经历探究过程，在过程中获得感性的认识，从而获得有价值的数学结论。 如在教学人教版六年级数学下册“圆锥体积”一课时，我打破传统教学提供的教学学具和教学方法：等底等高的圆柱和圆锥体模具，让学生小组合作操作一次，得出结论“圆锥的体积是和它等底等高圆柱体积的三分之一”。我觉得结论是得出了，但是探究的过程并不深刻。我改变了原来提供的探究材料，给学生更加丰富而且有结构性的材料：等底等高的圆柱和圆锥、不等底不等高的圆柱和圆锥、等底不等高的圆柱和圆锥、等高不等底的圆柱和圆锥，水、沙粒、大米等。我首先让学生选择合适的实验材料进行探究，在选择前认真思考“哪一组圆柱和圆锥体积有探究的价值”，引导学生发现“等底等高”的圆柱和圆锥才有研究的价值，数学的结论必须在条件充分的前提下才能成立，培养学生从数学的角度思考问题。然后，我让学生用不同的材料尝试验证之前的猜想，在探究的实验中会发现：“圆锥的体积大约是和它等底等高圆柱体积的三分之一”。为什么是“大约”，让学生在探究中体会水有可能洒出来，沙子或米粒之间有空隙造成了“误差”，使学生对“三分之一”的理解更加深刻、透彻。 通过有结构、有意义的探究活动，促使学生对知识深刻理解，从探究中获得数学知识，积累数学活动经验。 二、经历问题解决过程，培养数学建模能力 数学问题的解决是一个复杂而连续的心理活动过程，在数学过程中，关注过程分析及思维可视化是促进学生深度参与学习的重要手段。在教授新课或让学生解决问题中，我们往往只是重视问题解决的结果，忽视学生思考过程，淡化了学生思维品质的培养。数学建模能力的培养应该从数学的角度发现问题、提出问题、建立模型、计算求解、验证结论，最终解决问题。在解决问题过程中建立“问题情境—建立模型—求解验证”的数学模型，在这个过程中让学生理解和掌握相关的知识技能，感悟数学思想方法，实现思维和情感的碰撞，促进学生深度参与学习过程。让学生经历问题解决的过程，充分感受数学思想方法的价值。在小学阶段我们通过学习，感悟转化、分类、数形结合、优化、模型等思想方法，解决身边的数学问题。如人教版小学数学教材五年级上册“解决分段计费问题”这一课，我创设了以“到肇庆游览著名的宋文化旅游景点”为主线的教学活动，用分类的思想解决出租车分段计费问题，有效地突破了教学难点：通过快速抢答探究起步价内的收费问题，同桌合作画线段图探究超出起步价的整千米数路程的收费问题，自己独立运用数量关系式探究超出起步价的不足整千米数路程的收费问题。在这个过程中对现实问题进行解决，用数学语言表达解题思路，用数学方法解决数学问题，真正实现在数学课堂对学生数学核心素养的培养。 三、经历知识形成过程，发展数学推理能力 逻辑推理是数学积累、构建数学知识体系的重要方式，也是数学严谨性的表现特征，是数学活动交流的基本思维品质。在数学知识教学中，很多教师对数学定义讲解不清，有时含糊带过，有时就不解释，叫学生“画重点”读几遍，让学生死记硬背。这样的教学导致学生对老师的教学信任度降低，对数学的学习兴趣降低，学生的逻辑思维以及创造性思维得不到锻炼和提高，死记硬背、记住就好，与核心素养的培养目的背道而驰。如在教学六年级“倒数的认识”一课时，很多教师教学只是关注学生对概念的记忆。 片段一： 出示以下练习，引入新课。 师：同学们观察一下这几道算式，你发现了什么？ 生：都是乘法算式。 生：得数都是1。 师：对。乘积是1的两个数互为倒数。请找出关键词。 生：乘積。 生：1。 生：互为。 师：同学们一起来读3遍。 师：记住了吗？ 生：记住了。 这样的教学，教师只关注学生对概念的记忆，忽视对“倒数”的真正理解，忽视了引导学生观察、获得感性认识、归纳数学结论的过程。数学概念是反映数学研究对象本质属性的思维形式。数学概念的教学是数学教学的重要内容，也是数学学习的核心。在教学中，教师往往只是抓住概念的外延，忽视概念的内涵，没有抓住概念的本质属性。让学生经历数学知识的形成过程，揭示知识的本质，渗透数学思想，能发展学生的思维能力，使学生在掌握数学知识技能的同时，在学会数学概念、公式、定理、法则等过程中，深入数学的“灵魂深处”。在让学生经历数学知识形成的过程中，让学生经历逻辑推理的过程，有助于学生学会有逻辑地思考问题，有序地解决问题。为此，对于“倒数的认识”一课，我是这样处理教学的： 出示第一组算式： 师：观察一下这组算式，你发现了什么？有什么相同的地方？ 生：乘法算式。 生：两个因数分子分母位置对调。 生：结果都是1。 师：很好。大家都发现了算式的隐含秘密。请再看第二组算式。你又有什么发现？ 出示第二组算式： 生：同样是乘法算式，得数也是1。 师：对比这两组算式，你又发现了什么？ 生：第一组两个因数都是分数，第二组是整数和分数相乘。 师：整数可以看作分数吗？ 生：可以，分母是1。 师：我们说“乘积是1的两个数互为倒数”。对于这个概念，你是如何理解的？我换个词语，你看看行不行。“乘积”换为“得数”，“互为”换为“叫做”，“两个”换为“多个”。 生：…… 师：你还能找出两个数相乘的积是1的算式吗？ 生：…… 师：大家举了很多例子，有特殊一点的算式吗？ 生：0.5×2=1。 生：1×1=1。 在归纳“倒数”概念的过程中，让学生通过观察，在大脑中形成概念的表象，在教师的引导下归纳总结概念，而且通过“换词”，更进一步理解数学概念的严谨性。最后，找出特殊的算式，从一般到特殊的推理，让学生在学习的过程中理解知识内涵，学会有逻辑地思考，有条理地表达与交流。让学生准确把握数学概念，理解概念本质，需要在教学中下功夫，注重学生的动手实践能力，让学生在实际动手操作或多媒体演示中，主动探索发现知识的本质属性。 四、经历数学抽象过程，发展数学思维能力 数学学科最大的特点就是抽象。所有的数学对象都是抽象思维的产物。数学抽象就是指抽取出同类数学对象的共同的、本质的属性或特征，舍弃其他非本质的属性或特征的思维过程。数学的推理、数学的应用、数学的直观想象都离不开数学抽象，它是数学素养的核心。培养学生用数学的眼光看世界，就是要培养学生的数学抽象能力。 学生的思维发展一般从具象到抽象，低年级以具象为主，但是也逐步开始在现实情境中让学生体会数学抽象。如三年级“认识几分之一”一课是在学生已经掌握一些整数知识的基础上进行教学的，从整数到分数是数的概念上的一次扩展，又是学生认识数的概念的一次质的飞跃。无论在意义上，还是在读写方法上，都与之前的学习有很大的差异，学生接受起来比较困难。我在教学中这样设计： 师：今天老师带来4个月饼，想要公平地分给2个同学，每人几个？ 生：每人2个。 师：如果只有2个月饼呢？ 生：每人1个。 师：如果只有1个月饼呢？ 生：每人半个。 师：用以前学过的数，还能表示“半个”？ 生：不能。 …… 在这节课中，从均分的结果是整数，到均分的结果不是整数，如何表示？这需要用数学符号或数学语言表达，从而引出“分数”。从整数到分数，是学生从具体到抽象的过程，我将动手操作和数学语言表达贯穿始终，让学生在动手操作中经历学习的过程，加强了对知识的认同和理解。通过折一折、涂一涂、写一写、说一说等一系列活动，将抽象的概念简单化、直观化，降低了对分数概念理解的难度。 数学研究的对象是数与形，抛开事物的物理属性，需要用数学的符号和语言表达，数学抽象在其中发挥着重要的作用。数学的抽象是贯穿于整个数学学习过程的，它是数学素养中的核心，也是用数学思维思考世界，用数学语言表达世界的重要体现。 课堂是我们落实核心素养培养的主阵地，只有让学生长期经历学习的全过程，让学生“数学化”地学习、思考，只有在课堂中让学生的学习真正发生，促进学生数学思维发展，数学核心素养的培养才能得以落实。 参考文献： [1]王永春.小学数学核心素养教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2019. [2]温寒江.小学数学两种思维结合学习论：马芯兰教学法的研究與实践[M].北京：教育科学出版社，2018. |
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