| 标题 | 基于受众取向的职业应用型课程教学中PBL与LBL的融合 |
| 范文 | 江昌勇 常睿 孟浩东 沈洪雷 [摘 要] 职业应用型课程教学要对接职场实境，助力学生的未来职场发展。LBL（基于讲授的学习）是以教师为主体的课程教学范式，PBL（基于问题的学习）是以学生为主体的课程教学范式，本文借鉴现代接受理论的基本观点和方法，分析高校课程教学中受众（大学生）的取向维度，通过对PBL与LBL的基本特征及应用效果进行简要评析，阐述基于受众取向的PBL与LBL融合的策略，探讨PBL与LBL融合的基本原则、教学设计及路径选择，介绍PBL与LBL的融合在具体职业应用型课程教学中的实践及效果，从而为职业应用型课程教学提供一种新的教学范式改革途径。 [关键词] 受众；职业应用型课程；PBL；LBL；融合 [中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）06-0079-06 [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.015 课程教学活动的最终目标是促进学生的学习和发展。对于职业应用型课程而言，它的主要内容都是在实践中逐步积累和丰富起来的，与职业实践情境紧密联系，教学内容必须与职业实践相契合，学生学习的最终目的更是要在职业实践中学以致用并丰富创新。因此，职业应用型课程教学只有以学生发展为本，融入职场实境，创新教学组织和方式，才能助力其未来职场发展。 教育活动是教育者的施教活动与受教育者的接受活动两者之间的联结和统一[1]。课程教学的目的不在“教”，而旨在“学”，高校课程教学活动的成效最终要通过学生的接受和反思来体现。克服教学效率低下的现实困境，有没有最佳的切入点？或者需要遵循什么原则，又怎样才能保证这些措施是有利于提高课程教学效果的？基于此，现代接受理论的一些基本观点和分析方法正逐渐应用于教育科学研究中。结合课程的性质特点及具体的教学要求，将现代接受理论中的“受众理论”“接受美学”加以借鉴和应用，基于受众取向探究不同的教学理念和教学方法的融合与创新路径，克服传统教学范式的弊端，促进教学方式、学习行为的转变，相信对提高高校课程教学的有效性、適应高校转型发展与人才培养的新要求会起到较大的积极作用。 一、课程教学中的接受问题与受众取向 （一）接受与受众 1.接受。接受是人作为主体对客体的一种认可、接纳的态度。客体一般可分为科学认识成果和价值认识成果两类。从本质上说，高校课程教学中的接受主要是对科学认识成果方面的接受，其根本目的在于使学生认同、接纳、消化相应的概念、知识、理论等，学以致用，提高分析问题、解决问题的能力。 2.受众。受众在大众传播学视域中的基本解释：凡传播和接受活动中客体的接受者，若以个人范畴定义，称之为受传者；若以受传者整体的范畴定义，便称之为受众。依据现代接受理论的观点和方法，高校课程教学中的接受模式包含有相互关联的5项基本要素：传导者（教师）、受众（大学生）、接受客体（教学内容）、接受环境（教学环境）、接受媒介（教学手段）。 （二）受众取向的维度 高校课程教学中的受众取向主要涵盖接受主体性、接受能动性、接受差异性、接受水平等维度。 1.受众的主体性。受众的主体性体现在传导（施教）、接受（认可）与受众需要的契合上。大学生是否认同和接纳教师所传授的教学内容与分析解决问题的思路及方法，取决于这些内容、思路及方法能否满足他们的期望与需要。 2.受众的能动性。受众的能动性体现在传导者、接受客体与受众的“视野融合”上[2][3]。接受过程是受众积极参与的过程，在课程教学的接受活动中，作为受众的大学生对于教师所传授的教学内容与分析、解决问题的思路及方法等要进行一定的判断和取舍。 3.受众的差异性。受众的差异性源于个人心理构成、价值观念、性格因素等的千差万别，直接表现为对待接受客体的不同态度。课程教学活动中，大学生对老师所传递的信息（观点、知识、方法）做出的反应并不相同。 4.受众的接受水平。受众的接受水平用来衡量受众对不同接受客体的接受状态（是否接受了或接受了多少），课程教学活动中受众（大学生）针对不同的接受客体对应接受水平的描述如表1。 二、LBL与PBL概述 LBL（LectureBased Learning）和PBL（ProblemBased Learning）是2种典型的课程教学范式，LBL的核心为基于讲授的学习，PBL的核心为基于问题的学习。 （一）LBL在教学中的基本特征及应用效果评析 长期以来，我国高等教育普遍采用以传递和接受书本知识为基本特征的传统课程教学范式。其中，以LBL教学范式为主，在教学上其基本特征可概括为教师为中心、课本为中心、课堂为中心。 对于课程内容中基本理论知识的学习，传统的LBL范式有其独特的教学优势[4]。主要表现为对教学资源的要求相对简单，教师是教学活动的主体，利用有限的教学时间讲授规定的知识，重在“授人以鱼”，是教师授业的过程。这种单向传授的方式有助于保证知识结构的系统性和知识点之间的逻辑性，也有助于提高知识传授的效率。但由于教师在课程教学过程中通常采用灌输式的讲授方法，学生的学习过程相对封闭、保守，以被动接受知识为主，师生交流大多是单向的，弱化了学生的自主学习意识，使他们对学习产生依赖和惰性，教学效果一般。 （二）PBL在教学中的基本特征及应用效果评析 PBL教学范式由霍尔德·巴罗斯（Howard Barrows，美国神经病学教授）于20世纪60年代在加拿大麦克马斯特医学院（McMaster）创立[5]。PBL教学范式在西方教育领域的应用较为普遍，我国在建构主义思潮的推动下，自20世纪90年代起也开始逐步引入PBL理念和思路。在教学设计理念、实施方式、评估体系、实际效果等方面，PBL与传统教学范式LBL相比有着根本的区别：课程教学过程中，PBL着眼于实践情境的模拟，以解决实践问题为目的，在教师的指导下，学生通过自主学习和合作学习获得知识和技能，其在教学上的基本特征可概括为学生为中心、问题为中心、学习的自主性。 与传统的教学范式相比，PBL教学不再是单向地讲授，而是教师提出问题并引导学生解决问题，围绕问题实施教学过程，目标导向明确。这个过程中，学生是教学活动的主体，偏向“授人以渔”，是教师解惑的过程。学生将会经历模拟职业情境下分析问题、提出解决问题的方案并积累经验的过程[6]，他们通过自主学习和团队协作，体验解决问题的乐趣，获得解决问题的成就感。 PBL教学范式在国际、国内已得到广泛认可[7][8][9]。在实践运用过程中，PBL教学范式需要更充裕的课程教学时数，需要更丰富的教学资源，需要老师与学生、学生与学生之间更多的互动、反馈和交流。但囿于目前的教学条件和教学氛围，学生不可能为学习某一课程而投入大量的时间和精力，如果没有扎实的基础知识作保证，单纯地采用PBL教学范式，则很难达到课程教学目标。 三、基于受众取向的PBL与LBL之融合策略 （一）受众取向的课程教学为PBL与LBL的融合提供了行为导向 现代接受理论视域下，在高校课程教学的整个过程中，受众（大学生）的接受无疑是一个关键性环节。基于受众取向的课程教学，不再是传统的“教师主动教—学生被动学”模式，而是旨在以受众（大学生）为中心，既要传授学生需要接受的、愿意接受的及能够接受的教学内容，更要引导学生接受必须接受的教学内容。 PBL教学中，学生是主体，是主动的认知者，他们能够清晰地认识到自身的学习目标和学习需求，对教学内容可以拥有自主选择权，教学过程中有问答、有质疑、有探讨、有辩论。毋庸讳言，目前的教学条件与教学氛围在很大程度上制约了PBL的推广应用，要保证PBL教学的有效实施，以下问题需要得到解决：教学资源、教学空间、授课时间能否满足？教师的教学思维与知识体系能否适应？学生是否认同和适应新角色？学生能否自主学习、合作学习？尽管LBL等传统的课程教学范式存在诸多不足，但它们依然对目前高等院校的教育教学活动产生着深远的影响。 基于此，受众取向的课程教学为PBL与LBL的融合提供了行为导向。为了有效地促進职业应用型课程教学回归职业实践情境，针对目前客观教学条件及普遍适应的教学氛围因时制宜，充分发挥PBL与LBL各自的优势，在职业应用型课程教学中探索PBL和LBL双轨交互教学范式。通过融合PBL与LBL，取长补短，实现优势叠加，引导学生从“要我学”的消极状态转变为“我要学”的积极状态，将课程教学中“必须传授的”转化为“学生愿意接受的”。这种教学范式的适应性改革与探索具有较强的实践意义。 （二）PBL与LBL的融合助力受众取向的课程教学新要求 课程教学的目的不在“教”，而在“学”， PBL与LBL的融合切实地考虑到受众的主体性，与受众的期望和需要相契合；PBL与LBL的融合使受众（大学生）的能动性得以最大程度的发挥；PBL与LBL的融合通过不同的教学组织和方式，满足受众的个性需求；PBL与LBL的融合通过教学环节的优化、教学内容的提炼以及教学的合理组织，提升受众（大学生）的接受水平。 （三）基于受众取向的PBL与LBL之融合 根据职业应用型课程的性质特点及具体的教学要求，基于受众取向的PBL与LBL之融合，既可以应用于单门课程，也可以延伸到课程群或学科层面。针对单门课程的教学设计相对简单，如果是针对课程群或学科层面，那它们的教学设计就要复杂得多。基于受众取向的PBL与LBL之融合，需要科学取舍课程内容、迁移师生角色，并将“问题”贯穿于教学的全过程。 1. 科学取舍课程内容。基于“学生愿学的”来重构“必须教的”课程内容，围绕课程教学目标，合理编排PBL和LBL双轨交互的教学进程；LBL讲授的目的指向性明确，就是为PBL自主学习过程服务。 2. 迁移师生角色。教师的角色定位是互动取向的，强调教师的指导作用，重在培养学生的自主学习意识；学生是主动的认知者。 3.将“问题”贯穿于教学的全过程。基于课程内容在职业实践中的应用来设计情境问题，并提出解决“问题”的明确要求。 基于受众取向的PBL与LBL之融合，旨在剖析课程教学中受众（大学生）的接受取向，遵循接受规律，从教师“传道、授业、解惑”的传授模式转向学生“悟道、受业、究惑”的接受模式，通过PBL与LBL的有机对接，二者相辅相成，变“为教而教”的“适教课堂”为“为学而教”的“适学课堂”，让职业应用型课程教学最大限度地回归职业实践及现实情境，从而改善传统课堂教学的不足，形成良好的教学氛围，切实提高教学效果。 四、PBL与LBL融合的教学设计 （一）基本原则 围绕课程教学目标，基于职业实际或现实情境设计“问题”，或直接选择典型的实践问题，以解决“问题”为导向，重构教学内容，合理地分配LBL与PBL的教学资源，科学地制定课程的教学进程，引导学生在教学过程中以解决“问题”为目的进行自主学习与合作学习，培养他们应用所学知识解决“问题”的能力。 （二）路径选择 PBL与LBL融合教学的一般路径如图1所示。 1.设定教学目标。课程教学目标是多维度的，需要明确且具体地表述学什么、为什么学、如何学等问题，对课程教学具有导向作用。对于一门课程而言，其教学目标应当涵盖如下3个方面的结果：学生应获得的知识与技能——立足于让学生学会；学生应获得的过程与方法——立足于让学生会学；赋予情感态度与价值观——立足于让学生乐学。 2.重构教学内容。根据课程教学目标的要求，理顺各知识点的逻辑关系，不再拘泥于教材的编排体系，而是要有针对性地设计PBL与LBL的交互融合方案，合理规划教学进程，重新编排教学内容，以适应PBL与LBL不同的教学范式。 3.选择（设计）情境问题。PBL与LBL的融合，教学活动源于“问题”，课程教学过程由描述（定义）“问题”、分析（思考）“问题”、解决“问题”来串联，教学资源、师生关系、教学氛围等都与“问题”相关联。因此，情境问题的选择（设计）是关键环节。 4.组织教学过程。（1）制定本课程的教学方案，在课程导论部分对学生进行教学方案的解读，强调引入PBL的现实意义及与LBL交互融合的具体实施流程（PBL的具体实施流程如图2所示）。 （2）组建学习小组（自愿组合或指定均可），每小组以6～8人为宜，选定小组长（自荐或推选均可），对小组长进行专项培训。小组长在PBL教学中所发挥的作用是不可或缺的，除了组织小组学习、交流、讨论外，还要协调小组成员的分工、整理加工小组成员的自主学习成果，最终确定问题解决方案、安排学习成果的分享和展示等。布置职业情境问题，各学习小组需要解决的问题是相对独立的，包含最终要解决的总问题和每个阶段或各章节的问题。（3）PBL与LBL的交互融合需要有更多的教学时间，正常安排的课堂集中教学时间无法满足要求，因此，要合理分配有限的课堂集中教学时间。LBL的教学课时是必须要保证的，除此以外，课堂集中教学时间一般应优先考虑PBL的分享学习成果与教师评价总结部分。至于小组活动、学生自主学习等，则需要利用课余时间来完成。图2 PBL的实施流程 5.考评学生的学业成绩。考评学生的学业成绩时，应结合多维度的课程教学目标，在考评体系上做一些适应性的调整。从考评主体（学生自评、学生互评、教师评等），考评形式（过程性、终结性等）到考评内容（态度、能力、表现等）、通过多元化的考评来正面影响学生的学习策略与学习态度。 6.反思总结。反思总结的意义在于：教学双方通过反思和总结更好地适应教学范式的改革与创新，教师提升教的能力，学生提高学的能力，使教学共同体的效能趋向最优化，更好地体现教学相长。 （三）实践及效果 自2014年起，笔者将PBL与LBL的融合应用于“塑料成型模具设计”课程的教学实践中。“塑料成型模具设计”是模具设计与制造、材料成型及控制工程、高分子材料与工程等专业的核心课程。该课程的职业应用型特征显著，主要内容都是在实践中逐步积累和丰富起来的，学生学习的最终目的更是要在职业实践中学以致用。PBL与LBL教学范式的融合，旨在通过两者的优势互补，以学生的发展为本，实现职业应用型课程与专业学习回归职业实践的目标。 在教学组织上，将学生分成5～6个小组（每组6～7人），布置给每个小组的“问题”各不相同，根据班导师的建议选定小组长，而后合理规划LBL与PBL，以解决“问题”为导向，重新编排课程教学内容，编写《PBL与LBL融合教学的实践方案》，并发给每位同学。 在教学过程中，按照既定的LBL与PBL教学进程，要求每个学生围绕各自需要解决的“问题”参与小组讨论，认真填写《学习小组讨论记录》，自主学习、合作学习，与小组成员一起共同完成《问题解决方案与结论》，在交流、展示环节中分享小组学习成果。 学业成绩的考评形式多元化、内容多元化、考评主体多元化。PBL成绩占40%、平时课堂其他表现占10%、课内实验占10%、期末考试占40%（仅考核基础知识），最终成绩分布理想，学生的收获达到预期。 置身于LBL与PBL的交互教学过程中，学生的感受各有不同且呈现动态变化，由最初的跃跃欲试或漠然处之到后来解决情境问题时因成功而喜悦或因受挫而沮丧，有大多数同学实实在在的自主学习，也有个别学生的不劳而获、坐享其成。通过几轮的实践，并在过程组织上进行持续改进，考察学生的接受态度、接受行为及接受效果等，发现学生的主体意识增强了，主动认知和解决实践问题的能力提高了，学习参与意识及合作学习的意愿加强了，职业角色转换的意识明显了，花在课程学习的时间增多了，特别是在后续环节“注射模课程设计”的过程中有的放矢、事半功倍，实训效果显著提高。 五、结论与思考 （一）基于受众取向的PBL与LBL之融合，是教学范式创新的一种适应性探索 当前，教学范式改革与转变的关键是能否体现由教师为中心向学生为中心的转变。课程教学的效果往往不是以教师讲了多少知识、讲得多么生动、教学多么规范、课堂气氛多么活跃等来衡量，而是由学生真正学到了多少、消化接受和理解了多少、学以致用的程度以及解决实践问题的能力是否得到提高等来评价的。PBL与LBL等传统教学范式的融合，发挥各自独特的教学优势，既是一种教学范式的适应性探索，又是一种教学策略的具体实践，与我国教育改革方向相契合。职业应用型课程教学要对接职场实境，助力学生的未来职场发展。因此，基于受众取向积极开展PBL等现代教学范式的适应性探索具有较强的实践意义，将其运用于职业应用型课程教学中是一种必然。 （二）基于受众取向的PBL与LBL之融合，师生的认同与角色定位是关键 传统的LBL教学中，教师的角色取向是以单向传授为主导，关注的是教学是否规范、教学进度是否完成、教学重点和难点是否遗漏等等。长期以来，教师已经适应了这种角色要求，而在PBL教学中，教师的角色定位是互动取向的，关注的是学生如何获取知识、如何运用所学解决给定的情境问题、解决问题时的思路是否正确等等，指导学生保持顺畅的小组学习流程，帮助他们实现适应职业需要的综合发展目标。PBL与LBL的融合对教师的知识结构、教学理念与能力等提出了更高的要求[10]。教师角色的重新定位，需要克服傳统LBL教学的惯性，随之而来的便是需要教师投入更多时间和精力、改变教学态度、更新教学理念、优化知识结构以及提升教学能力。 基于PBL与LBL的融合，学生是主动的认知者。这就需要学生克服被动学习知识的惯性，自主学习、学以致用；需要学生克服被动接受知识的惰性，查漏补缺、主动获取。学生通过自己的努力使“问题”得以解决，其所获得的成就感又会使学习兴趣得以长久地延续。这是一个良性循环的过程，但长期受传统教学范式的影响，学生对PBL及其现代教学范式的认同和适应将是一个渐进的过程。 参考文献： [1]刘先义.接受理论：教育研究的新领域[J].教育理论与实践， 1998（2）：1-6. [2]张曙光.视野融合：理解教学对话的解释学维度[J].山西师大学报（社会科学版）， 2015（6）：134-137. [3]任静.创建师生间的“视野融合”[J].教育艺术， 2005（8）：39-40. [4]江昌勇，沈洪雷，房汝建.PBL与LBL的整合：专业课程教学改革的路径探究[J].教书育人·高教论坛，2015（11）：106-107. [5]刘莉，惠晓丽，胡志芬.基于PBL理论的工科人才培养途径探究[J].高等工程教育研究，2011（3）：104-108. [6]杜翔云，Anette Kolmos，Jette Egelund Holgaard.PBL：大学课程的改革与创新[J].高等工程教育研究，2009（3）：29-35. [7]王春燕.国内外PBL研究比较及其启示[J].纺织服装教育，2013，28（1）：84-86. [8]张睆.浅谈PBL教学的优势、难点及对策[J].中国职业技术教育，2012（20）：69-72. [9]胡万钟.PBL教学法、历史渊源及目前存在的局限[J].中国高等医学教育，2012（8）：19-20. [10]姜晓昱.PBL应用于高等院校本科教学实践的三种变型[J].江苏高教，2007（7）：75-77. （责任编辑：申寅子） |
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