| 标题 | 坚守学科本质走向深度学习 |
| 范文 | 林志明 【摘 ? 要】要开展基于深度学习的语文教学，教师需要把握学科特点，理解学科本质，洞见语文的真谛。在教学过程中，教師应当紧紧抓住“语言建构与运用”这一缰绳，充分发掘语文学科的独特价值，让学生在丰富的言语实践中积累语文知识，形成言语经验，提高语言文字运用能力。 【关键词】语文学科;语言建构与运用;深度学习 深度学习作为当下教学研究领域的热门话题，近年来备受关注。笔者以为，要开展基于深度学习的语文教学，教师首先需要把握学科特点，理解学科本质，明晰学科“第一性原理”。唯此，才能透过“乱花渐欲迷人眼”的表象，发现真相，洞见语文的真谛。 那么，语文学科的本质究竟是什么呢？语文学科核心素养包括四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。这四个方面是一个整体，其中“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”[1]。也就是说，“语言建构与运用”是“核心中的核心”。它一方面承担了独特的学科使命，另一方面又是其他三大素养的依托。由此可见，“语言建构与运用”是语文学科的本质所在。教师在教学过程中应当紧紧抓住这一缰绳，充分发掘语文学科的独特价值，让学生在丰富的言语实践中积累语文知识，形成言语经验，提高语言文字运用能力。 一、内化“语识”：语言建构与运用的基石 《中国学生发展核心素养》正式发布，意味着中国教育从此由“知识本位”时代开始走向“核心素养”时代。在这样的大背景下，很多教师纷纷调转“航向”，在公开场合大谈各种新鲜而又时髦的理念，却“不敢理直气壮地讲语文知识”（温儒敏语），甚至将语文知识视为过街老鼠，群起而攻之。 事实上，作为一门独立的学科，语文自有其独特的知识体系。不管时代怎么发展，不管语文教学如何变革，“语文知识”永远是一块无法回避的内容。如果舍知识而言其他，无异于架空了语文这座大厦，掏空了语文的根基。长此以往，只会让学生严重地“营养不良”和“气血不足”。 一次，笔者听一位教师上三年级上册《听听，秋的声音》。课堂上，教师先带着学生读了几遍课文，然后抛开文本，让学生跟着课件一起“听声音”“猜声音”“学声音”，好不热闹。 课后，笔者与这位教师作了一番交流。她说：“课堂是洋溢生命的地方，对三年级的孩子来说，‘喜不喜欢比‘明不明白更重要。我不想让他们死学语文，更不想让他们把语文学死。因为语文是诗意的、灵动的、有生命的。” 这话说得极妙，可问题是这首诗能这么教吗？这还是语文课吗？事实上，这首诗中有很多内容需要学生细细感受与品味，比如复沓的写法、新奇的想象、精妙的修辞等等。可这位教师却将这些语文要素弃之一边，一味地忙于“非语文”“泛语文”甚至“反语文”的事，实在有违“语文”之本义。 当然，反对语文教学去知识化，并不意味着语文教学可以唯知识化。如果教师只是简单地将现成的知识“罐装”给学生，无疑是死路一条。笔者以为，在走向深度学习的过程中，知识必须由学生通过自己的探索与实践来获取。同时，知识还应当与学生已有的认知和生命处境联结起来，并在学习和生活中加以灵活应用。唯此，学生的学习才是真实的、有深度的。 二、形成“语感”：语言建构与运用的阶梯 叶圣陶先生认为：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感。”[2]可见，积累语言、培养语感，是学习语文的第一要务，也是学好语文的不二法门。 培养语感的途径很多。笔者以为，深度学习视域下的语文教学，关键是要唤醒学生的语文意识，引导他们走进语言文字深处，“听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘体温，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中反复审视、掂量、咀嚼、玩味”[3]。这是培养学生语感的最佳路径，也是语文深度学习最需着力的地方。 比如，六年级上册《丁香结》一文中有这样几句话：“忽然呈出两片雪白”“有的宅院里探出半树银装”“伏案时抬头便看见檐前积雪”“最先映入眼帘的，也是那一片莹白”。这些句子散落在课文的各个语段中，学生往往一读而过，不会给予其太多的关注。如果对语言文字比较敏感，就会发现这些句子颇值得玩味。这里的“雪白”“银装”“积雪”“莹白”，其实都是指丁香花，可作者为什么不直接写“丁香花”，而用了这些词呢？细细品味，至少可以读出这样几层意思。 1.语言的丰富性。同一种事物，我们可以用不同的语言来表达。 2.语言的形象性。用“雪白”“银装”等词，比用“丁香花”更具色彩感和画面感。 3.语言的准确性。在不同的语境下，语言的表达方式自然也应当各不相同。 4.语言的情感性。用“雪白”“银装”等词，更有温度，更有情味，更能表达作者内心的情感。 …… 这就是语文意识，这就是对语言文字的灵敏嗅觉。有没有这样的意识与嗅觉，语文学习的效果自然大不一样。从这个意义上来说，语文深度学习首先需要教师能够深度解读文本，然后从一个句子、一个词、一个字甚至一个标点出发，引导学生品味语言之美，感受文字之妙，领悟表达之理，从而逐步构建属于自己的言语世界，形成对语言文字敏锐的感知力。这才是语文深度学习的正道。 三、发展“语用”：语言建构与运用的旨归 自《义务教育语文课程标准（2011年版）》为“语文”正名后，“语用”一度成了语文教改的高频词。强化“语用”功能，提升学生的“语用”能力，成了很多语文教师的普遍共识。与此同时，由于一些教师对“语用”的理解过于肤浅或片面，很多语文课剑走偏锋、乱象丛生。“有的课，内容理解尚不充分，学生便嚼着‘夹生饭大练语用;有的课，通篇是写作知识和技法的分析;有的课，不顾文本的整体语境和氛围，硬插进所谓的语用设计，让学生莫名其妙地操练……”[4] 笔者以为，“语用”不等于写作，更不等于在课堂上简单地写几句话，它包括听、说、读、写等各种语言实践活动。当然，其核心指向只有一个，那就是言语表达。语文深度学习的一个重要使命，就是引导学生在听、说、读、写的过程中，发现作者的“言语密码”，表达内心的“言语冲动”。 例如，二年级上册《我要的是葫芦》开头有这样几句话：“细长的葫芦藤上长满了绿叶，开出了几朵雪白的小花。花谢以后，藤上挂了几个小葫芦。 多么可爱的小葫芦啊！”如何让学生在言语实践中提高“语用”能力呢？青年名师张幼琴展开了这样的教学—— 1.指导朗读句子，要求学生读准字音、读出味道。 2.引导学生借助文中的插图，参照板书中的“细长的葫芦藤”“长满了绿叶”“雪白的小花”“可爱的小葫芦”，感知葫芦的生长过程，并背诵这些短语。 3.从教师提供的语段中选择一句进行仿写： ★牵牛花可真漂亮，_____的藤上长满了_____，开出了_____，像_____。 多么_____哇！ ★★石榴树越长越高， _____的叶子间开出了_____，花谢以后，树枝上结出了_____。多么_____哇！ ★★★校园里的桂花开了，__________________。 从上例中，不难发现，这样的教学以“朗读”为切入点，以“背诵”为着力点，以“仿写”为落脚点，循序渐进、环环相扣，将对语言文字的感悟、理解、积累、运用融合在一起。学生不是在消极地吸收，而是在积极地建构与运用。笔者以为，这才是真正基于学科本质的语文深度学习。 参考文献： [1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018. [2]史立娟.诵读法培养语感的理论与实践研究[D].兰州：西北师范大学，2008. [3]倪文锦，王荣生.人文·语感·对话：王尚文语文教育论集[M].上海：上海教育出版社，2010. [4]王崧舟.语用焦虑与实践突围（一）——语用教学三个层次的厘定与整合[J].新教师，2013（10）. （浙江省绍兴市上虞区小越街道中心小学312367） |
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