| 标题 | 适切之学：筑牢高效课堂的根基 |
| 范文 | 刘磊 [摘要]学生是课堂教学的对象，更是教学的主体。在语文教学中，只有突显学生的主体地位，让学生成为学习的主人，才能有效提高课堂教学效率。在课堂上，教师要充分考虑学生的认知能力、接受方法和原始经验，尊重学生的差异，积极创设适切的情境、提出适切的任务、设置适切的板块，引导学生自主选择学习的路径，开展积极的探究活动。这样，才能有效提高学生的语文素养。 [关键词]高效课堂;适切之学;教学内容;教学情境 [中图分类号] G623.2 [文献标识码]A [文章编号]1007-9068（ 2020）13-0044-02 学生是课堂教学的对象，更是教学的主体。语文教学要充分考虑学生的认知能力、接受方法和原始经验，制定适切的教学目标、研制适切的教学内容、遴选适切的教学策略、组织适切的学习活动，让学生自主地、有效地学语习文。 一、摸清认知基础，确定适切之学的起点 因为思维认知、生活阅历等的不同，造成学生发展的不平衡性，使他们的学习存在较大的差异。在课堂教学之前，教师不仅要对文本进行专业化、深度化的解读，而且要对学生的认知基础进行了解。任何一个学生在走进课堂之前，都不是一张白纸，他们在生活、学习的过程中已经积累了一定的经验，这种经验正是開展语文教学的认知起点。只有真正理清了这一起点，课堂教学才能在关注学生个体差异的基础上，展开针对性的教学。 如，教学统编教材《田家四季歌》一文，在组织学生解决了生字词并感知课文的整体内容后，教师为学生出示学习单：“1.从课文中选择自己喜欢的一个自然段读一读;2.说说对这个自然段描写的印象，描述自己喜欢的季节;3.农民伯伯在四季中都分别说了些什么？请结合课文内容和生活经验，说说自己的感受。”显然，这样的自主学习单充分地考虑了学生的认知起点。学习单中的第一项尊重了学生的自主选择，所有的学生都能达到，这是课堂教学的保底要求;第二项有一定的思维含量，需要学生找准课文与现实生活之间的内在联系，这是对课文理解的深化;第三项要在充分理解的基础上，整体把握课文内容。不同的要求对应不同层次的学生。对想象意识薄弱、语言表达欠缺的学生有了相对广阔的发展空间，让学有余力的学生在较高层级的活动中寻找到思维发展的方向，让所有的学生都能在原有的基础上有所发展。 二、研制多阶内容，确定适切之学的任务 教学目标是课堂教学中师生行动的纲领，是教师与学生双方在对话过程中努力的方向。在课堂上，教师要通过对教学板块的设置和教学流程的细化，对教学目标进行细化和分解，并根据学生不同的思维层次设置多阶化的内容和任务，以便不同类型的学生选择，从而促进学生能力的发展。 如，教学科普类童话《雾在哪里》一文，教师结合教学目标和学生的认知实际，设置了这样的教学流程。一是找一找，将课文中包含了“藏”字的语句圈画出来，进行充分朗读;二是结合课文内容和自己的理解，说说“雾”究竟是把谁给藏起来了;三是回忆自己的生活，说说大雾还可能把谁给藏起来。显然，这篇课文的教学目标是：让学生在自主朗读课文的基础上，了解大雾聚散变化的基本规律，对自然现象产生探究的兴趣。正是在这一总体框架的引领下，教师为学生精心设置了以上三个教学流程，并引导、鼓励学生根据自己感兴趣的任务进行选择，使学生的学习能力得到发展。 上海师范大学王荣生教授说过：“语文教学必须要有适切的教学内容，否则无论树立什么大旗，玩什么花招都无济于事。”课堂中，学生的能力差异是客观存在的，如果都学习同一种内容、补充同一种营养，就会导致很多学生发育不良。而研制多阶内容，能为学生提供适切的学习任务，让学生在自主学习中不断探究、学习和发展。 三、提供有效方式，开掘适切之学的通道 语文课程的功能是多样的，我们民族的文化更是博大精深的，这就意味着语文教学的路径是多样化的。为了顺应学生接受事物的特点，教师要从儿童的多样性、语文课程的多样性等不同的角度出发，关注学生的多样思维，让学生在不同维度的学习中有不一样的收获。 例如，统编教材的《黄山奇石》一文，作者紧扣题目中的“奇”字，将一块块奇形怪状的石头写得趣味盎然，让读者不得不佩服大自然的鬼斧神工。但是，二年级的学生要想真正感受到文本语言背后所蕴藏的意义、感受语言的特点，其实是有一定难度的。为此，在教学中，教师采用统整的策略，对学生的学习方式和学习路径进行综合考虑，有效地突破了这一教学难点。首先，教师鼓励学生紧扣文题“奇”字展开质疑：“为什么将黄山的石头称为‘奇石呢？”然后，教师相机设置过渡性、跳板性问题：“在课文中，你觉得哪一块石头是最奇特的？”引导学生进行反复阅读。最后，引导学生运用不同的方式展开学习，如多种形式的朗读并进行语言积累、紧扣插图展开想象描述、借助亲身经历描述自己看到的一块奇石…… 相同的学习内容、不同的学习路径，使学生在不同视角和维度下有了自己的感知与收获。 四、尊重认知个性，提供适切之学的平台 语文教学以培养学生良好的语言素养和学习习惯为己任。达成这一目标，要通过一节节课来完成。在课堂上，教师要精心设置高效问题，使学生在深入思考的过程中产生思想的交融碰撞，或求同，或存异，促进学生语文核心素养的发展。 比如，教学统编教材五年级上册第二单元《什么比猎豹的速度更快》一文时，首先，教师紧扣这一单元的语文要素“学习提高阅读速度的基本方法”，组织学生通读课文、了解课文的内容，并引导学生思考：“这篇课文与本单元前面两篇课文《搭石》《将相和》有什么不同？运用哪些方法才能提升阅读这篇课文的速度呢？”这两个问题看似断裂，但其实有着的内在关联。因为，了解文本之间的差异不仅可以深化、巩固之前学习的提升阅读速度的方法，而且也有助于发现加快阅读“这一篇”速度的针对性策略。这样，学生的思维被问题激活，他们纷纷结合前两篇课文的学习，提出可以“不回读”“连词成句”地读等，这样在保障阅读连贯性的基础上，提升了学生的阅读速度。其次，很多学生发现这篇课文与之前两篇课文的文体不同，是一篇典型的说明文，提出了提升阅读速度的有效方法。有的学生紧扣课文导读的提示，提出可以借助语段中的关键词语展开跳读;有的学生认为，也可以紧扣关键点展开阅读…… 在这一案例中，教师紧扣教学主旨，将掌握提升阅读速度的方法作为教学的目标，同时让学生在阅读实践中自主探究、获得方法。从学生的交流汇报来看，他们总结提炼提升阅读速度的方法正确、有效。这样不仅使学生更深入地理解课文内容，而且有效地提高了学生的阅读速度。 正所谓“教学有法，教无定法”。什么目标才是精准的？什么内容才是恰当的？什么策略才是最佳的？其实都没有标准答案。只有尊重学生的原始经验、尊重学生的认知规律、尊重学生的接受特点，始终将学生置放在学习的最中央位置，积极创设适切的情境、提出适切的任务、设置适切的板块，才能有效提高课堂教学的效率，促进学生语文素养的全面发展。 （责编韦雄） |
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