| 标题 | 深度对话：让自我精神生命出场 |
| 范文 | 汲安庆 一、初步感知 1.齐诵《江雪》，询问作者名，导入新课——学习柳宗元散文名篇《小石潭记》。 2.指名朗读课文，教师评价：声音特别好听，还特别有感情。 3.齐声朗读课文，要求：读准字音，读清句读，声音洪亮。 4.自由朗读课文，将认为比较重要的字及其解释圈划出来。不清楚、不懂处，相互交流。 5.检测学生自学情况（PPT出示），生抢答： ①从小丘西行百二十步（向西） 斗折蛇行（像北斗星那样，像蛇那样） 其岸势犬牙差互（像狗的牙齿那样） 凄神寒骨（使……凄凉，使……寒冷） 师：大家掌握得非常好！这些字词和今天现代汉语的意思有很大的不同，学习时要格外注意。 ②水尤清冽（格外） 可百許头（大约，表示约数） 日光下澈（穿透） 以其境过清（因为，凄清） 不可久居（停留）乃记之而去（离开） 师：学习文言文，积累文言字词很重要。 6.再次集体朗读课文，试着感知、理解这篇文章的内容。 7.师生交流—— 师：《小石潭记》中的“记”什么意思？ 生：游记。 师：其实也是记录的意思，记录游览的经历。（板书：游记，记游） 师：那作者围绕小石潭记录了哪些经历呢？ 生：作者“伐竹取道，下见小潭”，发现了小石潭;接着观赏潭中的景物;然后观赏潭周边的景物;最后被周边凄凉的氛围所影响，就离开了。 师：整个过程都说具体了。老师把你的话稍加概括，就是发现小石潭，游览小石潭，离开小石潭。 评析：会通、朗读、释词这些“感性”活动，都是为“理性”梳理叙事脉络服务的，很自然地实现了体知与悟知的统一。对“记”字从文体和语境两个层面解释，还有聚焦小石潭的行文脉络梳理，举重若轻，集语文学养与点染艺术于一体，简约、灵动、清新之风扑面。 不过，教学还可再“天然”一些——检测字词，理解内容，多问问学生学会了什么，还有什么疑难？然后沿着学生的思维亮点或难点，顺势建构自己的教学。 会通《江雪》与《小石潭记》也不应仅停留在作者、作品名称的回忆上，重要的是建立起学习材料间内在的精神联系。从这个角度说，导入可重新设计。 二、赏景悟情 1.先入乐景 师：小石潭，其实就是一个野外小潭，连名字也没有。可是作者专门为它写了一篇游记。你觉得哪些景物吸引了他？（PPT出示） 生：小石潭中的游鱼。 师：为什么会吸引作者呢？ 生：我感觉潭中的鱼是一种无拘无束的状态，“佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐”，这是一种很活泼、很无拘无束的，像庄子说的逍遥的感觉。 师：无拘无束，自由自在，还逍遥，这是你的概括和感觉。我们要想知道游鱼有多大的吸引力，还是要回到你说的这句话。 大家请看这句话：“佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐。”（PPT出示原句）如果把“佁然不动”和“似与游者相乐”删掉（PPT出示改后的句子），效果有什么不同？ 生：只有动景没有静景了。 师：从哪里看出来的？ 师：“俶尔远逝”的意思是突然远游，是动景;“佁然”的意思是静止不动的样子，是动静。删去了，就只有动景，没有静景了。 师：原句如果不删，给你什么感觉？ 生：一动一静，生趣盎然。 师：那如果删了“似与游者相乐”呢？ 生：就觉得潭中的鱼一直在游来游去，就会给人一种疲惫的感觉。（学生和听课老师大笑） 师：你说得对，“往来翕忽”，游来游去，给人的感觉是有点累。那如果把这句话加上去呢？ 生：安逸的感觉，能衬托作者在游山玩水时的心情。 师：什么心情？ 生：快乐。 师：哪个词能最能看出来？ 生：相乐。 师：相乐，是谁和谁乐？ 生：游玩的人和鱼相乐。 师：“游玩的人和鱼相乐”，这句话的主语是？ 生：游鱼。 师：那你刚才的话应该说成？ 生：鱼和游者相乐。 师：我们学过的课文里有这个“相”字，“狼不敢前，眈眈相向”。“相”是“相互”的意思吗？ 生：不是。 师：那是什么？ 生：动作偏指一方。 师：动作偏指狼对屠户，还是屠户对狼？ 生：狼对屠户。 师：那“似与游者相乐”的“相”呢？是谁逗谁乐？ 生：是鱼逗游者乐。 师：从语法和意思的角度来说，是鱼逗人乐。 师：如果人不快乐，能感受到鱼的快乐吗？ 生：不能。“相”可以理解为动作偏指一方，但我觉得也可以理解为“相互”，人不快乐，哪里能感受到鱼的快乐呢？ 师：相互逗乐，才乐趣无穷。自由自在的鱼儿，也像作者逍遥自在的心境。 师：除了潭中鱼吸引了作者，还有什么吸引作者？ 生：小石潭附近的景色。 师：什么景色？ 生：第一段的“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”。 师：它为什么能够吸引作者？ 生：景色很美丽。 师：哪里美丽？ 生：是一幅很美的画面。 师：你感觉到了，但没有说清楚美在哪里。那老师来把这一句话读一下，你来感受，想象一下这是一幅怎样美的画面，可以吗？ 生：好。 师读“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”（语速慢）。 师：你能感觉到画面哪里美吗？ 生：我觉得这是一个生机勃勃的画面。 师：能再具体一点吗？ 生：这里的植物生长得都很繁茂，非常有活力，生长得生机勃勃。 师：生机勃勃通过哪个字看出来的？ 生：蒙。 师：“蒙”是什么意思？ 生：蒙盖。 师：是什么蒙盖在什么上？ 生：藤蔓蒙盖在树上。 师：现在能感觉到树木的茂密和生机了吗？ 生点头。 师：那“络”是什么意思？ 生：缠绕。 师：是什么和什么缠绕？ 生：应该是藤蔓和树枝缠绕。 师：藤蔓和树枝缠绕在一起，又是一种怎样的状态？大家能想象出来吗？ 生点头。 师：那“摇”呢？ 生：“摇”的意思是摇曳，应该是藤蔓在风吹拂中，徐徐摆动。 师：只是藤蔓在摆动吗？ 生：树和藤蔓一起摆动。 师：树和藤蔓一起摆动的状态，大家再想象。 师：那“缀”呢，注释里怎么说？ 生：连接。 师：树和藤蔓连在一起摇晃，能想象其中的画面吗？ 师：“参差披拂”呢？ 生：参差不齐，随风飘荡。 师：老师再次朗读这句话，大家可以闭上眼睛，想象一下画面的内容。 师读“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”（语速很慢），生闭眼想象。 师：能把你感受到的画面，加上想象，用你自己的语言来描绘一下吗？ 生：青葱的树，翠绿的藤蔓，蒙盖缠绕，摇曳牵连，参差不齐，随风飘拂。 师：基本上是翻译，描述了一下画面。当然，画面的内容基本都出来了。可是，老师觉得这样描述的景致不足以吸引作者。不妨尝试着加上修饰语，把你刚才想象到的画面描述一下，可以吗？ 生：树林茂密，树木青翠，藤蔓翠色欲滴，树枝和藤蔓交错，藤蔓蒙盖在树枝上，藤蔓和树枝缠绕在一起，微风吹来，它们一起摇曳、牵连，参差不齐，随风飘拂。 师：加上了修饰语，融入了自己的想象，好多了，美多了，也吸引人多了。 师：除了这里的鱼、树木，还有什么也吸引了作者？ 生：水。 师：为什么？ 生：这里的水特别清澈，连潭中的鱼都能看清楚。 师：这是直接写水吗？ 生：侧面描写。 师：文中有直接写水吗？ 生：“水尤清冽”。 师：你刚才读的时候，似乎“尤”字特别拖了一点音，是不是想强调什么？ 生：“尤”就是格外的意思，我想强调水不是一般的清澈，而是特别清澈。 师：除了强调水格外清澈，“尤”字还强调了什么？ 师：你能重新把这句话读给大家听吗？ 生读“水尤清冽”（“尤”字拖音）。 师：连着上文一同读呢？ 生读“伐竹取道，下见小潭，水尤清冽” 。 师：感觉“尤”字强调了什么？ 生思考。 师：作者一开始就注意到水清了吗？ 生：没有。 师：那注意到什么？ 生：如鸣珮环的水声。 师：先闻其声，伐竹取道后才发现小石潭的水还这么清澈，有一种什么感觉？ 生：惊喜。 师：是啊，小石潭的水声那么悦耳动听，没想到水还那么清澈！意外的惊喜啊！ 师：写水的清澈，除了这一处直接写之外，别的地方还有吗？ 生：第二段“潭中鱼可百许头，皆若空游无所依”，“空游”写了鱼儿在水中游就像在空气中游动一样，说明这里的水格外清澈。 师：“皆若空游无所依”，鱼儿像空中游荡的一样，给你怎样的感觉？ 生：如梦幻般的感觉。 师：让人水不存在一般，像幻境。 师：小石潭中还有什么景也吸引作者吗？ 生：还有小石潭的石头。 师：石头为何能吸引作者？ 生：“为坻，为屿，为嵁，为岩”，石头形状各异。 师：坻、屿、嵁、岩，分别是什么意思？ 生：“坻”是水中的高地，“屿”是水中的小岛，“嵁”是不平的岩石，“岩”也是石头。 师：你刚才读了文后的注释，但你自己能真的清楚他们样子和状态吗？ 生摇头。 师：说实话，老师也不太清楚（生笑），我认为书上的注释并没有解释得很清楚，但我们能感受到石头的形态各异。“全石以为底”，整个小潭的底部是一块大石头;“卷石底以出”，石头还从下面翻卷上来形成形态各异的岩石，非常特别，很吸引人。 师：小石潭中的水、石、树、鱼，都深深地吸引了作者，让作者感受到快乐。（板书：水，石，树，鱼，乐） 2.再品忧情 师：可是，作者在小石潭感受到的仅仅是快乐吗？ 生：还有忧伤。（板书：忧） 师：从文中什么地方看出来的？ 生：“寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”。 师：直接表达了作者的感受。 生：还有写岸势，说“其岸势犬牙差互，不可知其源”。 师：深邃不可知其源，环境使然。 生：“不可久居，乃记之而去。” 师：说明不愿在此久留，這个地方待不下去。 师：还有吗？ 生：“从小丘西行百二十步，隔篁竹”，这个地方比较偏远，让人感觉凄冷。 师：文章有一句话更能表明小石潭的环境让作者感觉到凄冷，哪一句？ 生：“四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。” 师：是的。可跟作者同去的明明有五个人，他为什么还感觉到凄冷呢？ 生：因为这五个人和他的心情不一样，他是从别的地方被贬过来的，而这五个人要么是他的兄弟，要么是他在这里的朋友以及他的仆人，他们来这里只是为了游山玩水的，而作者来这儿，是为了解脱他的苦闷。 师：这位同学说到了作者的处境，书里有吗？ 生：注释1里说，柳宗元在王叔文改革失败之后被贬。 师：除了注释，哪里还有？ 生：“预习提示”里也有。 师：刚才的同学，还说了同去的人是他的兄弟、朋友和仆人，大家同意他的观点吗？ 生：不同意，注释里说“吴武陵是作者的朋友，当时被贬到永州”，被贬的不只有作者。 师：是的。还有哪里说得不对？ 生：崔氏二小生，不是他的仆人，是两个年轻人。 师：准确地说，是他姐姐家的孩子，他的姐夫崔简也经历了流放，可想而知两个外甥的日子也不会好过，跟着舅舅一起出来散心游玩。 师：宗玄是谁？ 生：注释中有，作者的堂弟。 师：作者处境如此，他的堂弟能好吗？ 生摇头。 师：永贞革新失败之后，公元805年9月，柳宗元被贬为邵州刺史。同年11月，在赴任途中，柳宗元被加贬为永州司马。直到815年，柳宗元才离开了永州，在永州整整生活了十年。（PPT出示） 师：而永州，又是什么地方？ 师：它地处湖南、广东和广西的交界，在当时被朝廷视为“偏僻荒凉之处，罪臣流放之地”。（PPT出示） 师：到此，相信大家都应该明白了，虽然有五个人一同陪着他探山访水，到小石潭来散心游玩，可是他内心深处的感受是怎样的？ 生：忧伤。（板书：忧） 3.回味乐情 师：既然如此，我们现在又该如何理解作者在欣赏小石潭的美景时所感受到的快乐呢？ 生：从“隔篁竹，闻水声，如鸣珮环，心乐之”和“似与游者相乐”，可以看出他内心是快乐的。 师：这种快乐是真快乐吗？ 生：不是。 师：不是真快乐，那就是假快乐喽？（生笑） 生：也不是。（生大笑） 师：那怎么讲？ 生：作者为了排解他被贬多年内心积郁的苦闷，到小石潭游玩，看到眼前美丽的景色，内心感到快乐。 师：看到美景时，所感受到的快乐是真快乐吗？ 生：是。 师：什么时候又不是真快乐？ 生：“坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃。以其境过清，不可久居，乃记之而去”，周围的环境十分凄清，作者又感到悲伤。说明快乐是暂时的，不是真心的。 师：凄清的环境更让他想到了什么？ 生：自己的处境。 师：因而内心深处还是忧伤的，对吗？ 生点头默许。 师：还有不同意见的吗？ 生：我觉得作者一开始心情就非常苦闷，他想把自己的快乐寄托到美景当中，消除自己内心的苦闷，小石潭的景色很美，他很开心。但时间一长，偏僻的小石潭又让他感到了景的悲凉，心情又重新回到苦闷、悲伤。 师：分析得有道理！这能说明什么？ 生：作者的心情随景色而改变。 师：可他内心深处呢？ 生：始终是悲伤的。 师：作者柳宗元被贬到永州，内心深处是忧伤的。他探山访水，就是想排解心中的那份忧伤。见到了小石潭的美景，他实在为之高兴，当时心中的忧伤忘却了。可是小石潭那幽谧的氛围，又勾起了他心中深处的那份忧伤，心中的那份忧伤依然挥之不去。（板书：忧） 评析：体味文中乐哀交织的情感内涵和生化不息的情感流变，既抓住了审美散文的类性，也切中了《小石潭记》的篇性。还原出“苦闷—开心—苦闷”这种一虚二实、虚实相生的情脉特点，更是师生审美鉴赏中的独特创造。 按“鱼—树—水—石”的层次体悟“乐”，按“显在表现（凄神寒骨，悄怆幽邃）—隐在表现（寂寥无人）”的层次体悟“忧”，可谓深入到文字的骨髓或血液中去，完美实现了生命的融合，上得格外精致、饱满。 不足处有二： 一是按“鱼—树—水—石”的顺序体悟“乐”，总结时却是“水—石—树—鱼”的顺序。后者大体是作者行文的顺序，但教者并未点出，语言稍欠严谨。 二是欣赏“石头景致”部分，笼而统之地以“形态各异”“非常特别”，建立石头与欢乐之情的联系，有蜻蜓点水之感。 学生已经解释出“坻”是水中的高地，“屿”是水中的小岛，“嵁”是不平的岩石，“岩”也是石头，教者完全可以追问：“岩”如果是指石头，作者岂不是犯了重复的语病？从而洞悉岩的“高峻的山崖”一意。进而继续追问：如此细致地写出近岸冒出水面石头的形态，怎么就是在表现快乐的心情？ 这样，学生还原作者与各种石头融为一体的新奇、沉迷和欢悦，便会水到渠成。 三、领会特色 师：《小石潭记》是一篇山水游记。古人写山川游记，名篇众多，但明代散文家茅坤却说：“夫古之善记山川，莫如柳子厚。”（PPT出示）就《小石潭记》而言，你觉得柳子厚高明在哪里？ 生：他借景抒情，借小石潭的景物写出真实的感情变化。 师：借景抒情，写法高明。 生：这篇文章写得很高明，如果你之前没有看过写作背景的话，会觉得它就是一篇写景的文章;但是，如果你把写作背景连起看的话，能感覺到他把心也带入了进去，从刚开始的“乐”，到后面变成“哀”，能清楚地感受到他心情的变化。这篇文章没有谈情感，但自然而然地流露出了情感。 师：初读是普通的游记，读到的是美景，再读就能读到心情，情与景交融在了一起。短短一篇小文却把作者心路历程都写尽了，可作者并没有直接表达情感，而满纸又都是情感。 生：我觉得他的情和景之间的关系很密切，首先他借小石潭的美景抒发内心的情感，一般人可能会这样写;然后他看到的景又因为他内心的情感而变化了，被贬后内心忧伤，所以景也跟着变得凄凉幽深，一般人可能不会这样写。 师：你的意思是，他把自己的心情完全投射到了自然景物之中了，对吗？ 生点头。 师：短短的一篇《小石潭记》，写了那么多的景，还把景物的特点写得那么鲜明，用柳宗元自己的话说，就是“牢笼百态”。（板书：牢笼百态）他把自己的感情，倾注在景物之间，借景来写自己的情，这就叫“借物写心”。（板书：借物写心）这正是柳子厚高人一等的地方。 师：今天有幸和大家一起学习写山水游记胜人一筹的散文大家，他就是柳子厚——柳宗元，唐宋八大家之一。 师：请大家阅读柳宗元《永州八记》中的其他篇目，细细地体味柳子厚“牢笼百态”“借物写心”的特点。（PPT出示）下课！ 评析：借茅坤的评价“夫古之善记山川，莫如柳子厚”，引导学生回归到“怎么写”的审美体悟上，守住了语文体性;点明山水游记，感受情景交融特点，辨识了文本类性;聚焦“牢笼百态”“借物写心”的笔法，揭示了文本篇性，一石三鸟，妙不可言。 但柳宗元的善记山川，仅仅表现于“牢笼百态”“借物写心”吗？ 总 评 在第十二届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛中，蒋兴超老师凭借此课荣膺一等奖。 研读教学实录，发现蒋老师与学生、文本的深度对话，做得颇为出色。无论是结构特色揭秘，还是情感内涵把握，乃至措辞上的个性化体悟，无不给人带来耳目一新之感。 语文教育中的深度对话主要是伴随素养本位思想的崛起，西方对话理论和深度学习理念的风行，以及教学范式由“授受”向“对话”范式的转型而愈来愈引起人们的重视的。但重視归重视，现实的语文教学中，浅对话、伪对话，以及围绕考点展开的同质化现象很严重的实然对话，依然大行其道。 在这样的语境之下，蒋老师能趟出一条深度对话新路，使师生的精神生命不断出场，实在是令人感奋。 一、深度：到底应该触及哪些层面 谈及深度对话，人们情不自禁想到的是思维的深度。这从老师们一个劲地强调高阶思维、批判性思维和创新意识，苦心孤诣地挖掘文本思想、文化意蕴，千方百计地拓展等追求中，不难一窥消息。 但这种想法显然是片面的。且不说有的文本根本不是表现什么深文大义，只是表达一种情绪或愿望，如何开掘思想深意？即使是有巨大思想深度的文本，语文教学的着力点也不能全放于此。因为这样做，上成哲学课、文化课、历史课，导致语文体性沦丧的风险极大。更何况，思想的深度并非凭空产生，而是和情感体验、联想想象、结构创设、修辞打磨等一系列艺术创造工程紧密结合在一起的。至于说更为隐蔽的生活阅历、学术修养、言语人格、文化语境影响等，更是对思想深度具有重要的决定作用。 朱自清早就说过：“‘读这方面，它是包含着了解的程度，及欣赏的程度。就像看一张图画，你觉得它确实太好了，但问你好到什么境地，那么得由你自己去体会，从体会的能力，就见出欣赏的深浅。”叶圣陶也指出：“你要了解它（指文本），享受它，必须面对它本身，涵泳得深，体味得切，才有得益。（《读〈经典常谈〉》）” 可见，深度不仅指思想的深度，也包括涵泳、体验、想象的深度。至于两位学者未提及的对言语表现与创造匠心的敏感度、熟稔度，对言语人格、言语操守等方面的沉浸度、汲取度，更是深度的题中应有之义。落实到语文教学中，这些方面均需牧养。 蒋兴超老师定然深谙此道。 他引导学生从鱼、树、水、石四个层面体悟柳宗元的“乐”;从显意识的“悄怆幽邃”和潜意识的“寂寥无人”体味柳宗元的“忧”;运用添加修饰语的方式，将“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”的情景个性化还原;还有对“牢笼百态”“借物写心”笔法的揭示，体验的深度、想象的深度、思维的深度、言语表现的深度全有了。 尽管，对小石潭的象征性（清幽美丽而无人识的小石潭，其实就是作者的自况，也是无数怀才不遇者的命运写真）缺少点染，对“牢笼百态”的体验和概括稍嫌仓促，缺少进一步的审视——因为“牢笼百态”的前题是“漱涤万物”（《愚溪诗序》），将自己的情感全部浸润进去，“以适己为用”（《直城县开国伯柳公行状》），却又追求有节制地含蓄表达——用柳宗元自己的话说就是“使之清宁平夷，恒若有余，然后理达而事成”（《零陵三亭记》），但是在有限的时间，特定的场域，师生对话达到这样的审美深度，已然令人拍案惊奇。 这与蒋老师追求体验、想象、思维、言语表现与创造的“综合”深度，“有机”深度，无疑密不可分。 二、深度对话：需在哪些方面蓄势 那么，这些深度对话是如何蓄势而发的呢？ 实录中，蒋老师绝不满足于一个层次、一个声音、一个结论，努力让各自的体验之溪、思想之溪汇聚，因此思想彼此触发的景观不断呈现—— 《小石潭记》中的“记”是“游记”的意思，其实也是记录的意思，记录游览的经历。“似与游者相乐”，谁和谁相乐？是相互逗乐吗？到底是谁和谁？如果人不快乐，能感受到鱼的快乐吗？刚才的同学，还说了同去的人是他的兄弟、朋友和仆人，大家同意他的观点吗？ …… 可以说，将巴赫金所说的差异性、未完成性、片面性和社会性的确认，悉数做到了。对话中，一如艾青描写日本音乐指挥家小泽征尔那样，“你的耳朵在侦察/你的眼睛在倾听”，蒋老师的感官彻底开放，极力捕捉学生发言的每一句，将其体验、思考、想象引向深入。加之邻家大哥一样自带亲切，幽默——如“似与游者相乐”不是真快乐，那就是假快乐喽？耐心地等待——还有不同意见吗？真诚地“请教”——这能说明什么？以及顺势而化的总结——把自己的感情，倾注在景物之间，借景来写自己的情，这就叫“借物写心”，将弗莱雷挚爱、谦逊，对人们创造与再创造力量深信不疑的对话前题也水乳交融地贯彻了。注意利用学生的“理解前结构”（前有、前见、前设），顺势建构，蒋老师更是做得驾轻就熟。 其实，为了深度对话，蒋老师的努力远不止这些。 比如，对朗读、释词、整体把握行文脉络的重视，甚至连“什么蒙盖在什么上”“什么和什么缠绕”这样看似琐屑的问题也不放过，体现了他对感性蓄势的重视;对乐在何处，忧在何处，如何看待作者欣赏小石潭美景时所感受到的快乐，如何理解柳宗元抒情的高明，则体现了他对理性蓄势重视;开掘出虚实相生的情脉特色，还有柳宗元无意识中表露的深入骨髓的忧伤，更是体现了他对美的蓄势的看重。 拥有如许的教学之智、教学之爱，使三种蓄势在课堂教学中交相辉映，彼此渗透，深度对话在课堂上触处生春，也就极为自然了。 三、深度对话：该把握哪些教育原则 深入剖析，不難发现，蒋老师的深度对话还很好把握了下述教学原则： 一是全与粹的统一。蒋老师大体是以“情”为课眼，按“入乐景—品忧情—悟乐情—赏特色（何以抒情高明）”为课脉来经纬教学的，这可以说是教学之全，让教学顿时有了整体感、生命感和美感。落实到每个环节，又能扣住最具统摄性和挑战性的问题，与学生展开探讨——如“入乐景”环节的对话，看似复杂，其实只是围绕三个问题展开：1.哪些景色吸引了作者？2.何以见出吸引？3.作者如何精致地描写吸引？显得十分精粹。 整体把握，体现独特的审美视角和思维高度，具象把握精粹而又利于开掘篇性，深度对话因之有了具体的把手和辽阔的思维空间。这对机械执行四步或六步教学法，泯灭语文科与其他科差异，更无法辨识类性，开掘篇性的乱象，起到了很好的根治作用。荀子《劝学》中提到的“君子知夫不全不粹之不足以为美也，故诵数以贯之，思索以通之”，蒋老师做得很是自觉。石涛说的“混沌里放出光明”（《画语录》）的境界，这堂课也达致了。 二是入与出的统一：“入”指的是对言语内容的把握，披文入情，实现主体间的生命融合;“出”指的是对如何写，写得如何的把握，能够忠于自我的体验和思考，或互文性观照，或知人论世，或沿波讨源，揭示文本内蕴的矛盾，对作品的篇性进行理性的审视，并作出判断。只入不出，有感情地一读到底，即使读法再丰富，也难臻理性的深度;只出不入，缺少感性体验的支撑，再高屋建瓴、纵横捭阖的论析，也会化为虚无。这方面，蒋老师除了在“为坻，为屿，为嵁，为岩”这一情语的分析，还有小石潭象征品格点染上，力道稍显不足。其他方面，诸如乐景的体悟、想象，对柳宗元忧伤之情无意识表现的分析等，做得都是极为出色的。 三是显与隐的统一。显在的笔墨分布特点要分析，隐在的更要揭示。面对双声话语，复调情感，线团化情感表现的作品，更要不遗余力加以开掘。语文阅读教育，不仅要触及比较显在的言语内容（道、情、思等）、言语形式（形式表现知识和智慧），而且要深入揭示更为隐在的文化意蕴、笔墨情趣、言语人格等，这样才能促进学生知、情、意素养的有机培育。比如，学习《岳阳楼记》，就不能只看到为滕子京进行心灵的疗伤这一层话语，更要看到范仲淹向自我的灵魂下达绝对律令这一更深层面的话语。赏析《孔乙己》，不能只抓住文本呈现的两处孔乙己外貌描写，更要看到两个隐在画面——意气风发的孔乙己形象，凄惨离世的孔乙己形象，这样才会对其生命力遭遇凌迟的“苦人”形象有更多的领悟，对鲁迅关于国民性思考中抨击的无所不在的吃人思想、公共空间灾难，以及对生命中活力元素的寻找，对生命力需要养护与尊重的呐喊等多重意蕴，还有文字背后更为深层的忧愤深广的言语人格有更为真切的体悟。 事实上，古人在这方面做得极为自觉。解读不仅触及显在的言、象、意，亦会深入到隐在的神、气、韵、美。陆机《文赋》开篇提出“物—意—文”的关系，落实到文字上，则要求“石韫玉而山晖，水怀珠而川媚”。曹丕则明确提出“文以气为主”（《典论·论文》），钟嵘主张“干之以风力，润之以丹彩”（《诗品序》）。可惜的是，当下的语文老师要么觉得这严重超纲，不必谈;要么觉得这很玄虚，对应试毫无帮助，根本无需谈，结果是抓到了“分”，却将“人”，连同语文之美悉数丢弃了。 蒋老师没有那么多的功利性算计，他更愿意引领学生沉浸到文字所呈现的艺术世界中，体味作者的哀乐，领略时代的精神症候，并和学生兴味盎然地玩绎写景抒情上个性之美——情脉上的虚实相生，写景上的牢笼百态，“相”“尤”“寂寥无人”等词语中内蕴的细腻而独特的精神乾坤……反而使深度对话潜滋暗长，也令语文之美如陈年佳酿般不断散逸醇香。 [作者通联：南京信息工程大学教师教育学院] |
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