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高中生特质感恩对学业成就的影响机制：学业自我效能感和学业投入的中介作用

范文

马征

〔摘要〕提出一个感恩影响学业成就的多重中介模型，揭示了感恩是通过哪些中介变量影响学业成就的。采用青少年感恩量表（AGS）、学业自我效能感量表、中学生学业投入问卷，对陕西安康某中学824名高一学生进行调查。结果表明：（1）高中生感恩与学业成就呈正相关;（2）学业自我效能感及学业投入的情感、认知和行为三大成分在感恩与学业成就之间具有系列中介效应。

〔关键词〕特质感恩;高中生;学业自我效能感;学业投入;学业成就

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）06-0014-07

一、問题提出

最近几年，感恩逐渐成为心理学的研究热点[1-2]。感恩是中华民族的传统美德，“士为知己者用”“滴水之恩，当涌泉相报”等佳句镌刻在一代又一代中华儿女的心中。感恩品质的良好发展对责任意识、自立意识、自尊意识和健全人格的培养是很有帮助的，也有助于个人的全面发展[3]，同时对中学生的学业成就也有一定影响[4-5]。

在感恩的理论方面，Adam Smith第一个对感恩进行了深入的心理学分析，他认为感恩是人类最基本的社会情绪之一，并提出了影响大多数感恩体验和表达的三种心理学因素[6];Heider和Weiner等对Adam Smith的理论做了进一步的改进，提出了认知情绪理论[6];Rosenberg[7]提出了情感体验理论，认为可以从情感体验的三种水平来解释感恩，即情感特质、心境和情绪;Fredrickson[8]提出了拓宽建构理论，认为感恩可以拓宽人们的思维模式，建构个体心理的、社会的和精神的资源，从而做出大量有利于他人的行为;McCullough、Kilpatrick和Emmons等[9]提出了道德情感理论，认为感恩有三项独特的道德功能，即道德计量功能、道德激发功能、道德强化功能;Wood等提出了感恩的社会认知模型，认为感恩是在社会认知基础上产生的，包括特质感恩和状态感恩两种形式，利益评价在特质感恩与状态感恩之间发挥中介作用，是特质感恩转化为状态感恩的内在心理机制[6]。鉴于特质感恩是相对稳定和可测量的，在本研究中，我们将探索特质感恩与中学生学业成就的关系，文中出现的“感恩”一词在没有特别说明的情况下均指特质感恩。

感恩的拓宽建构理论认为，感恩作为个体积极情绪特质可以拓宽认知的范围，增强认知灵活性[10];成就动机理论指出，感恩可激发目标奋斗和追求，促进青少年的学校参与，从而提高其学业成就[11]。有研究也表明，感恩对青少年学业成就有正向影响，感恩水平较高的青少年的学业成就更高。因此，我们提出假设H1：感恩与高中生的学业成就呈正相关，感恩水平较高的学生更多表现为学业成功。

目前，关于构建相应的模型来解释感恩是如何对学业成就产生影响的研究比较少。感恩可能在青少年学业中发挥重要的作用。这种影响是如何产生的？哪些变量可能在感恩与学业成就之间发挥中介作用？在查阅文献的基础上，我们认为学业自我效能感和学业投入可能是重要中介变量。

学业自我效能是指个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自信。在班杜拉的社会认知理论中，自我效能是一个很重要的概念。他认为，由于不同活动领域之间的差异性，所需要的能力、技能也千差万别。一个人在不同的领域中，其自我效能感是不同的。高自我效能的个体，当感到个人表现与目标有差距时，会更加努力;而低自我效能者则会减少努力。学生自我效能感被定义为他们对自身成功完成学业任务的能力的判断[12]，它常被用来解释学生对学习任务的选择、努力程度及坚持性，能预测学生的学业成就。梁宇颂[13]提出将学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两种。学业能力自我效能感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的能力的判断和自信;学习行为自我效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。

关于学业自我效能感的研究显示，学业自我概念与学生的学业成绩存在显著正相关[14]，对学生的学习行为有重要的定向和调节作用，被视为学生学业成就和心理健康水平的重要影响因素[15]。学业自我效能感也是影响学生学业成绩的一个重要因素，从影响机制上看，学业自我效能感经常作为其他因素的中介对学业成就起着影响[16]。因此，我们做出如下假设：

H2a：学业自我效能感与高中生的学业成就呈正相关，自我效能感高的学生更多表现为学业成功;

H2b：自我效能感在感恩对学业成就影响关系中起着中介调节作用。

学业投入（academic engagement）是一个具有多元含义的概念[17-18]。学业投入的定义主要分为行为取向、情感取向和认知取向三种。行为投入是指学生做出的有利于心理适应和取得学业成就的行为;情感投入是指对学校、课业的情感、兴趣、感知和态度;认知投入是指两种可能影响学业成就和心理适应的变量，即学生对于学习的心理性“投资”和学生使用的自主学习策略。综上，学业投入是指学生开始和执行学习活动时卷入的强度和情感的质量，它可以通过积极的情感（情感投入）朝向奋斗目标的倾向（认知投入）和有活力的行为（行为投入）得到实现。

孙蔚雯[19]认为，学业投入是指学生在执行学习活动时行为上卷入的程度、情感体验的质量及认知策略运用的水平，包括行为投入、情感投入及认知投入三个维度。研究发现，学业投入可以正向预测青少年的学业成就，负向预测他们的辍学率，而且行为投入与学业结果的关系较情感和认知投入更为显著[20-21]。研究者需要注意到，学业投入与学业成就之间关系的方向并没有确定，二者可能互为因果。学业投入的专注、坚持性、兴趣、价值、元认知策略使用、深层策略使用及投入总分与高中生的期中、期末考试成绩呈显著正相关[19]。

学业投入可能受感恩的影响。研究发现，感恩能减少青少年的学习倦怠[22]。因此，我们可以初步认为感恩是学习倦怠的前因变量。学业投入作为学习倦怠的对立面，也会受到感恩的影响。即感恩对青少年的学业投入可以起到预测作用，感恩倾向越高的学生，其学业投入水平也更高。总体而言，感恩可能会增进青少年对学校、教师的热爱和认同，进而增强学业行为的投入程度，并最终提高学业成就。具体地说，感恩通过影响个体的情感认知，进而影响其学习行为投入，最终对学业成就产生影响[4]。因此，我们提出如下假设：

H3a：学业投入与高中生的学业成就呈正相关，学业投入高的学生更多表现为学业成功;

H3b：学业投入在感恩与学业成就之间起中介作用，即：感恩→情感投入→认知投入→行为投入→学业成就。

综上所述，本研究拟考察高中生感恩与学业成就的关系，以及学业自我效能感、学习投入的三大成分（情感、认知和行为）在其中的系列中介效应。

二、研究方法

（一）研究对象

被试来自陕西安康某中学高一年级，共发放问卷863份，回收有效问卷824份，有效率达95.48%。其中男生388人，女生436人;城镇生源246人，农村生源578人（包括城中村）;独生子女538人，非独生子女286人;年龄范围在14～17岁，平均年龄16.54岁。

（二）研究工具

1.青少年感恩量表（AGS）

采用何安明、刘华山和惠秋平[23]编制的青少年感恩量表（AGS）。AGS用于测量青少年的感恩特质，包括“对社会恩惠的感知和体验”“对自然恩惠的表达和回报”“对自然恩惠的感知和体验”“对他人恩惠的表达和回报”“对社会恩惠的表达和回报”“对他人恩惠的感知和体验”6个分量表，共23个条目。采用Likert 5点式计分，1表示“完全不符合”， 5表示“完全符合”。AGS可以测得6个分量表和总量表的得分，得分越高，表明被试在该感恩的因素或整体表现上越好。该量表具有良好的信效度，内部一致性系数为0.84。在本研究中，量表的α系数为0.84。

2.学业自我效能感量表

该问卷是华中师范大学梁宇颂、周宗奎[13]参考Pinirich和DeGroot1990年编制的学业自我效能感问卷中的有关维度编制而成的，它把学业自我效能感分为学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个对应的维度。学习能力自我效能感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断和自信;学习行为自我效能感是指个体对自己能否采用一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。每个维度有11道题，共22道题。在本次调查中，学习能力自我效能感维度的α系数为0.83，学习行为自我效能感的α系数为0.54，总量表的α系数为0.82。

3.中学生学业投入问卷

采用孙蔚雯[19]编制的中学生学业投入问卷。该问卷由7个维度（行为：专注、努力、坚持性;情感：兴趣和价值;认知：元认知策略使用和深层策略）构成，共39个项目，采用Likert 5点式计分，1表示“完全不符合”， 5表示“完全符合”。原量表α系数为0.95，在本次调查中，总量表α系数为0.92。

4.学业成就测量

所有被试的学业成就均采用高一学年第二学期期中、期末考试成绩的平均值。這两次考试均为市教研室统一命题。

（三）研究程序

采用问卷调查的方式进行，主试为该学校的专职心理教师。主试采用相同的指导语，对学生进行团体施测。问卷采用实名制（采用实名制是为了和学生的考试成绩匹配）。完成全部问卷约30分钟，所有问卷当场回收。

（四）数据处理

采用SPSS 20.0对数据进行分析，主要包括描述统计、方差分析、相关分析、多元线性回归分析。

三、结果分析

（一）各变量的相关分析

各变量之间的相关关系如表1所示。各变量之间的相关关系均具有统计学显著性。具体来说，感恩倾向、学业自我效能、学业投入均与学业成就呈正相关，即高中生的感恩倾向、学业自我效能感越高，他们的学业成就也就会越高。因此，本研究的假设H1、H2a、H3a、H3b得到验证。

另外，感恩与学业投入的三个维度及自我效能均呈高度的正相关，即高中生的感恩程度越高，他们的学业投入会越多，学业自我效能感也会越高。进一步对感恩各维度与学业成就进行相关分析（见表2），发现学业成就与对自然恩惠的感知、对自然恩惠的回报和对他人恩惠的感知呈正相关。

（二）学业投入的中介作用检验

根据Baron和Kenny[24]提出的中介效应检验程序，对学业投入在感恩与学业成就之间的可能中介效应进行分析检验需要满足四个要求：第一，预测变量必须与结果变量显著相关。第二，预测变量必须与中介变量显著相关。第三，中介变量应该与结果变量显著相关。第四，在控制了中介变量的作用后，预测变量与结果变量的关系减弱或不显著。由表1可知，前三个要求均已满足。采用层级回归分析，建立回归方程，在分析过程中，我们对所有的变量进行了标准化处理。所有预测变量的方差膨胀系数（VIF）均小于10，容忍度（TOL）均大于0.1，因此不存在多重共线性问题，可以进行回归分析。

我们假设高中生感恩、学业自我效能、情感投入和认知投入会通过学业投入影响学业成就。为了检验该假设，首先需确定学业投入对学业成就的预测作用。因此，我们以学业成就作为因变量，以感恩、学业自我效能、情感投入、认知投入和行为投入作为预测变量，进行多元层次回归分析，结果见表3。结果表明，在考虑了感恩、学业自我效能、情感投入和认知投入后，行为投入仍然有直接的预测作用（β=0.21，p<0.001）。

我们以行为投入作为因变量，以感恩、学业自我效能、情感投入和认知投入作为预测变量，进行多元层次回归分析（见表4）。结果表明：学业自我效能、情感投入和认知投入都是行为投入的重要预测变量。结合表2，我们发现，感恩、学业自我效能感、情感投入和认知投入是通过行为投入间接预测学业成就的，即行为投入是感恩、学业自我效能感、情感投入、认知投入与学业成就之间的中介变量。

我们再以认知投入作为因变量，以感恩、自我效能和情感投入作为预测变量，进行多元层次回归分析（见表5）。结果表明：感恩、学业自我效能感和情感投入都是认知投入的重要预测变量。结合表3发现，感恩、学业自我效能感和情感投入都是通过认知投入间接预测行为投入的，即认知投入是感恩、学业自我效能感、情感投入与行为投入之间的中介变量。

再以情感投入作为因变量，以感恩和学业自我效能感作为预测变量进行多元层级回归分析（见表6）。结果表明，感恩和学业自我效能感是情感投入的重要预测变量。结合表4的结果发现，感恩和学业自我效能感通过情感投入间接影响认知投入和行为投入，即情感投入是感恩、学业自我效能感和认知投入、行为投入之间的中介变量。

最后，以学业自我效能感作为因变量，以感恩作为预测变量，进行多元层次回归分析（见表7）。结果表明：感恩是学业自我效能感的重要预测变量。结合表5分析发现，感恩是通过学业自我效能感来间接影响情感投入的，即学业自我效能感是感恩和情感投入、认知投入、行为投入之间的中介变量。

根据以上分析可得如图1所示的中介模型。

四、讨论

（一）高中生感恩与学业成就的关系

感恩是一种积极的人格特质，是个体认识或回应恩惠的概括化倾向，它能促使个体对已受到的恩惠作出回报。在中国文化背景下，青少年的感恩更多体现在他们更加努力学习并取得学业成功方面。本研究数据证实了我们的假设：感恩与高中生学业成就呈正相关，感恩水平较高的高中生更多表现为学习成绩优秀。再次证实了感恩在个体发展中的积极作用，尤其是在学校教育中的重要作用。因此，应重视学校教育中的感恩教育。

本研究同时发现，感恩社会与学业成就之间没有相关关系，对他人恩惠的感知与学业成就相关，但对他人恩惠的感知和回报与学业成就之间没有相关关系。这与此前的研究[4]相矛盾。这可能有以下两个原因：一是被试群体属于安康市最优秀（仅从学业成绩角度）的学生群体，并且学生家庭经济条件普遍较好，很少受到来自社会的无私资助;二是在感恩他人中主要涉及的是朋友和父母，如“朋友对我的关心、付出，我都铭记在心，我会尽全力帮助那些曾经帮助过我的朋友，父母为我所做的一切都是理所应当的”，“重要他人”中的老师则不在这个维度中，而被划分到感恩社会中。对自然的感恩和回报与学业成就的相关性均非常显著，这与前人的研究是一致的。

（二）学业自我效能感和学业投入在高中生感恩与学业成就关系中的多重中介作用

在证实了感恩对学业的正向预测作用以后，我们引入了学业自我效能感这一中介变量，对感恩起作用的机制进行分析。中介变量是感恩影响学业成就的内在性和实质性原因。本研究发现，学业自我效能感这一变量可以提高高中生的学业成就，这与前人的研究结论相同。更为重要的是，在感恩对学业成就施加正面促进作用过程中，学业自我效能感起着完全中介效应，即感恩对高中生学业的影响是完全通过学业自我效能感这一间接途径实现的。学业自我效能感是影响学业成就众多因素中最有力的因素，并经常作为其他因素影响学业成就的中介因素[25]。

当我们进一步把学业投入的三个要素——情感投入、认知投入和行為投入，纳入感恩对学业成就影响机制中进行分析，结果发现：学业投入在感恩、学业自我效能感与学业成就之间具有多重中介作用，即“感恩→学业自我效能感→情感投入→认知投入→行为投入→学业成就”。因此，感恩是通过影响学生内在学习动机来影响学生的学业成就的，有助于他们提高学业自我效能感，通过情感上的认同，增加他们在学业中的认知投入及行为投入。这一研究结论也佐证了文超、张卫等[4]的研究。另外，本研究也进一步探究了学业自我效能感在感恩与学业投入中所起到的中介作用。

（三）实践意义与研究展望

本研究对于丰富青少年感恩影响学业成就的作用机制具有重要的理论价值，同时对推动高中心理健康教育工作的开展具有重要的参考价值。

首先，应重视感恩教育。借鉴感恩教育开展得较成功的国家（地区）的经验，结合国内实际情况，制定本土化甚至校本化感恩教育方案。

其次，感恩是通过学业自我效能感和学业投入来影响学业成就的，因此，我们在开展感恩教育的同时，应辅以相关方面的教育。

本研究也存在一些不足。首先，本研究采取高中生的自我报告，而主试是他们的心理老师，学生在回答问题的过程中难免会有“投其所好”倾向。其次，本研究采用横断研究，无法推断变量间的因果关系，今后还须采取现场实验法来进一步采集数据，以分析其因果关系。

五、总结

本研究得到以下结论：

（1）高中生感恩与学业成就具有正相关关系。

（2）高中生学业自我效能感与学业成就具有正相关关系;学业自我效能感对感恩与学业成就的关系具有完全中介效应，即感恩通过学业自我效能感来影响学业成就。

（3）高中生学业投入与学业成就具有正相关关系;学业投入在感恩与学业成就之间起多重中介作用。

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（作者单位：陕西省西安市航天城第一中学，西安，710016）

编辑/于洪终校/纪悦

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