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研讨式教学在“生物技术制药”课程中的探索与实践

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李永强董艳玲冯俊涛

摘? ? 要：研讨式教学充分体现学生在教学活动中的主体地位，有利于激发学生学习的主动性与积极性，对高校本科传统教学模式的改革具有重要的指导意义。“生物技术制药”是制药工程专业的一门专业选修课，文章从研讨式教学的内涵着眼，主要探讨将研讨式教学应用于“生物技术制药”课程的策略，并对其研讨式教学的实施过程进行深入思考。在高校本科教学中，采用研讨式教学有助于激发大学生的学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，开阔其专业视野，形成团队合作意识。

关键词：生物技术制药;研讨式教学;高校

中图分类号：G642.3? ? ? ? ? 文献标识码：A? ? ? ? ? ?文章编号：1002-4107（2020）04-0028-04

研讨式教学，即最早起源于欧洲国家的“Seminar”教学模式[1]，是学生根据教学内容自主选题、查阅文献、归纳总结并进行汇报，教师组织学生充分讨论并进行点评的一种教学方法。因为其体现了学生在教学中的主体地位，能激发学生学习兴趣和主动性，所以其在19世纪中期—20世纪初期就开始在欧美等国家的大学教学中被广泛采用[2]。国内一些高等学校近年则主要将其融入研究生教学中，而相比之下，由于教学观念、教学规模、教学条件、师资力量等诸多因素限制，大多数高校在本科课程教学中采用的则较少[3]。以笔者所在的西北农林科技大学为例，本科理论课教学目前还是多以课堂上教师讲授为主。但是传统的课堂讲授，极易导致“教师累、学生睡”的低效模式[4]。2018年9月全国高等教育会议召开，标志着中国教育进入了现代化建设新阶段，开启了加快教育现代化的新征程[5]。同年10

月，教育部网站发文指出本科教育要“围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学教改”[6]。笔者经过十多年的教学实践，发现研讨式教学因其打破了传统的 “满堂灌”的教学方法，帮助学生树立了主体意识，因而极大地解放了学生在课堂上的思想束缚，对高校提升本科教学质量有着重要作用。

一、研讨式教学在“生物技术制药”课程中的应用

“生物技术制药”是制药工程专业的一门专业课，涉及生物学、生物技术、药学、化学等学科，主要围绕生物技术方法和原理在制药领域内的应用进行教学，每章节都包含基本知识和前沿进展。因此传统教学方法很容易给学生造成内容枯燥和空洞的感觉，严重影响教学效果。实践表明，将研讨式教学引入本科生理论课课堂教学后，能明显提高课程教学效果。根据我国高校传统课程设置和课堂具体情况，教师在课程教学中采用研讨式教学时需要因地制宜地制订详细的研讨课教学计划，并要清楚每一个阶段的重点任务。研讨式教学的组织和实施具体过程主要包括以下五个环节（图1）：第一阶段，根据理论课程教学内容选题;第二阶段，查阅文献，归纳整理;第三阶段，课堂组织汇报及讨论;第四阶段，报告提交;第五阶段，成绩评定。

（一）教师根据教学内容引导学生正确选题

“生物技术制药”课程教学内容可分为五大模块：基因工程制药、抗体制药、微生物制药、细胞工程制药、酶工程制药。授课伊始，主讲教师根据每一章节理论课讲授的重点原理和内容拟定研讨课的主题，在每一章节内容课堂讲授结束后，公布研讨课主题和选题范围，并根据选课学生人数进行分组。一般每小组2—3人，要避免因小组人多导致部分学生“打酱油、走过场”。课时设置比例一般为1∶1，即每一章节4—6个学时的课堂理论讲授，4—6学时的研讨式教学。公布选题前，主讲教师要精心策划整个研讨式教学的细节过程，包括选题、PPT制作、汇报、报告提交等各个阶段的时间节点。目的是让学生能科学利用课余时间去认真准备，要避免因时间安排不合理而滥竽充数、粗制滥造等现象发生。同时为了保证效果，要严明纪律，要求每位学生积极参与，并进行科学分工。各小组选题结束后，主讲教师根据选题统计表和学生确认，甄别出不符合主题要求的题目，指导学生重新确定合适的研讨题目。

（二）学生根据选题查阅文献资料、整理并归纳

确定选题后，指引学生首先通过中文核心期刊数据库（例如知网、万方、维普等）查阅中文文献，在对中文文献阅读整理后，再进入国际期刊数据库（例如Web of Science）查阅外文期刊文献。这个阶段是以学生为主体在课堂外自主开展的学习阶段，对培养学生查阅文献、获取前沿知识的能力非常重要。在教学中，笔者发现虽然学生都会使用网络，但在查阅文献资料时，多数学生并不清楚正确途径和科学方法，部分学生只会在“百度”上查文献，导致查到的资料来源不明、良莠不齐。因此，在第一次研讨课开展时教师要指引学生正确使用专门的学术网站查阅文献资料，先查容易读懂的中文文献，有一定积累之后再查阅外文文献。此外，这个阶段教师还要及时了解各小组进展，对于查阅文献有困难的学生，及时提供有代表性的参考文献或某领域的关键词，指导其正确查阅所需科研文献。比如在细胞工程制药范围选题的小组则可以设定关键词为：“细胞培养/细胞固定化培养/细胞悬浮培养/细胞高密度培养+天然产物/代谢产物/活性物质/制药。”各组学生在认真阅读文献的基础上，开始小组内讨论，进而归纳整理，最后著手制作汇报PPT。

（三）小组汇报、讨论，教师点评

汇报讨论阶段，具体为三步：第一步，汇报小组按照顺序进行PPT汇报;第二步，质疑和讨论;第三步，教师点评。各小组汇报时间控制在15—20分钟左右，质疑和回答问题时间为5—10分钟，最后由主讲教师进行简要点评。汇报环节，教师一方面要着重考察各小组汇报内容的正确性、系统性和前沿性;另一方面，要检查汇报的逻辑性、语言表达能力、重点内容是否突出等。质疑研讨环节，教师要注意关键问题的导向性，提问要起到“抛砖引玉”的作用，激起学生围绕汇报内容深入讨论的兴趣。点评环节，根据笔者经验，建议教师可根据学生选题事先查阅一些重要文献，对学生选题相关前沿及主要进展做充分了解和掌握，即提前“备好课、下足功夫”。这样，教师点评才能做到有的放矢，也可以及时纠正和补充学生汇报内容中的片面结论，从而有效保障研讨课内容的正确性和科学导向性。此外，教师可以准备一些水果、点心等，在课堂组织阶段与学生分享，减缓部分学生上讲台汇报前的紧张心理，以及部分学生不敢提问的害羞心理，营造一个宽松活跃的研讨交流氛围。

（四）提交小组报告

在课程结束后，各个小组根据课堂讨论阶段学生提出的具体问题和教师点评中指出的问题，进一步查阅相关文献，进行分析整理和补充，按照论文格式要求完成报告撰写，并按指定日期提交。

（五）小组成绩评定

由于在研讨式教学中学生参与了其中的部分教学活动，因此其在教学活动中的表现应当折合成成绩，体现在课程总评成绩中，其比重一般应控制在20%—50%之间。在“生物技术制药”课程中，研讨课成绩占课程总评成绩的20%。教师可以设置成绩评定细则，评定依据可以包括：选题、内容、逻辑性、语言表达及回答问题等方面。这部分成绩的评定主要由学生根据汇报及质疑阶段交流沟通情况互相评定。这种由教师指引，学生自主打分的评分形式，打破了以往由教师一手主宰课程最终成绩评定的固有模式，让“权”给学生，极大地增强了学生参与积极性[7]。

二、“生物技术制药”研讨式教学的成效

（一）有利于激发学生的学习兴趣与内在动力

随着现代教育的迅速发展，特别是高等院校一般包含多个学科专业，每个专业又由众多课程组成，各门课程均由专门学科领域和系统知识体系构成，因而教师的课堂讲解对学生的学习是必要的帮助。但在我国高等院校传统教学模式中，教师讲授基本占据了每一节课堂教学时间，学生带着双耳只负责听。这种“满堂灌”“填鸭式”教学方法，很容易导致学生感觉理论课枯燥无味，进而挫伤其学习积极性，最终严重影响教学效果[8]。在“生物技术制药”课程教学中研讨式教学的引入，既保证了教师的重点讲授又给学生留下了自己学习的空间和时间。实践表明，这种理论课由传统的“满堂灌”的被动低效模式，转变为学生兴趣浓厚和主动参与的新模式，极大地激发了学生主动学习专业知识和深入探讨科学问题的兴趣！例如，某小组在选题为“红豆杉细胞大规模培养生产紫杉醇”进行的研讨课中，“顺藤摸瓜”进一步对“紫杉醇的生物合成途径”进行全面的总结和梳理，从文献中学习到紫杉醇合成的前体物质紫杉二烯可以利用基因工程技术在大肠杆菌细胞中进行生物合成[9]。从而将课本中的基因工程制药和细胞工程制药内容有机结合起来，理解了二者之间的有机联系。这种以兴趣为动力的主动学习的效果，远比教师在理论课上苦口婆心强调各个章节之间的有机联系更容易为学生接受和理解。

（二）有利于拓展专业视野，培养学生归纳问题与解决问题的能力

生物技术制药本身就是一门不断发展和快速壮大的学科，作为一门专业课程，教师很难在有限的学时内讲授完全部内容和新进展。通过研讨式教学，学生在查阅文献的基础上，进行理解和吸收，结合课堂知识进一步归纳整理，形成自己的知识。这个过程培养了学生抛开书本、搜索所需知识，进而分析、归纳整理和解决问题的系统能力。这对于其形成正确的科研思维、从事科学研究具有重要指导意义[10]。研讨式教学还能促进学生自由翱翔在浩瀚如星空般的科研天地，领略科研领域中的重要成果及最新进展，是课堂教学的一种时空延伸，十分有助于开阔学生专业视野。

（三）有利于培养学生的团队合作意识

研讨式教学由2—3名小组成员共同参与和完成。在这个过程中选题、文献查阅等环节均需要小组成员一起讨论、沟通，因此小组成员需要在一起反复交流磋商、最终达成共识。此外，小组每个成员的表现影响着小组总成绩的高低，这关系到每个成员最终的课程成绩评定。因此各小组作为一个团队，必须团结一致、并肩作战，方能在研讨课上有优秀的表现。因此，以小组为单位开展的研讨课，对培养学生的团队协作能力显得非常重要。特别是，当前和今后较长一段时期内，我国高校大学生群体主要是以家庭独生子女为主体构成的，对其团队合作意识的培养则显得更为重要。因此，研讨课的开展将有助于其团队协作意识的养成并在毕业后快速适应工作岗位。

三、研讨式教学反思

（一）注意把握教师的角色与作用

研讨课中，教师从传统课堂上学生众目睽睽的关注者转变为讲台下一名普通的聆听者，看似角色由主角转变为“配角”和“旁观者”。其实不然，这只是表面现象。事实上，教师是整个研讨课幕后的主控者，自始至终教师都需要精心策划和观察每个环节的发展情况，角色只不过从“舞台中心”转移到了“幕后”而已，或者说由“显性”主体退为“隐性”主体[11]。所以，研讨式教学对教师的组织协调、领导能力和准确把握讨论的方向要求更高[12]。笔者感觉，要紧密结合理论课讲授内容，组织好一次研讨课，教师投入的时间和精力绝不低于理论课准备教案的付出。因此，在研讨式教学中，教师要调整自己的位置，要甘愿默默做好幕后工作，把“舞台”大胆交给学生。

（二）研讨式教学要与课堂讲授有机结合

目前，研讨式教学在国内高校研究生教学中应用得非常广泛，而在本科教学中一般是和某课程的理论教学部分有机融合应用。也有一些高校，为新入校的本科生直接开设专题形式的研讨课，例如笔者所在西北农林科技大学植物保护学院和创新学院，近年分别为大一新生开设了“粮食安全与植物保护”等教学研讨

课，作为专业启蒙课，由不同专家教授分专题组织开展，学生分小组进行文献查阅、汇报和讨论。这是目前高等教育中深化本科教学改革的大胆尝试和积极探索，是“以学生为中心”的体现。但值得注意的是，研讨式教学一般要求学生具备一定的专业基础知识，因此目前较适宜按照一定课时比例引入到相关课程的理论教学过程中，应避免盲目推广和全盘采用。

（三）适宜小班授课

自1997年开始，我国高校招生规模开始不断扩大，近二十多年来多数高校的学生总人数规模一直处于饱和状态。随着社会的发展和科技的进步，不少高校涌现出了一批新型专业，而应对学生人数增多和新专业开设所需的教师队伍培养和建设却相对滞后。因此相当一部分专业基础课或者专业课都是大班授课，班级少则2个，多则6—8个，人数最多达200人以上。同时高校本科课程设置多形成固定模式，每门课程的课时数与学分挂钩，也较固定。但研讨课重在每个学生都参与、教师全程指引，是一个较复杂和富于变化的教学环节，所以较适合30人以内的小班授课。60人以上的大班在理论课教学中若要引入研讨式教学，可以分大组进行，但因授课时限制，很难保證效果。因此，大班授课的课程，如何开展研讨式教学尚需进一步探讨和实践。

研讨式教学符合“以学生为中心”的教学改革要求，也符合2018年9月全国教育大会提出的“围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学教改”的精神，体现了“以本为本、四个回归”的高等教育基本原则，因此可作为我国高校本科传统教学改革的重要方向。研讨式教学作为一种非常有效的教学模式，其构成要素有选题，查阅文献、分析和整理，汇报讨论，报告提交，成绩评定。对教师和学生的角色和作用也有严格要求，教师是幕后指导者，需要精心策划;学生是“舞台”主演者，需要发挥主观能动性。研讨课因打破了传统教学中教师的“一言堂”模式，树立了学生在教学活动中的主体意识，激发了学生参与教学的积极性，因此被越来越多地应用到我国高校的理论课程教学实践中，并取得了良好的教学效果。但需要注意的是，由于研討式教学较适宜在小班授课的课程中开展，因此应根据各院校专业设置情况、授课人数、课程性质等因地制宜地逐步采用和推广。

参考文献：

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[2]刘洪民，杨艳东.高校研讨类课程评价考核方式及其动态反馈机制研究[J].高等理科教育，2016，（4）.

[3]朱郁闻.论Seminar教学模式在我国高等教育中的运用[J].江苏教育学院学报：社会科学，2012，（3）.

[4]蓝蔚青，丁卓平，谢晶，等.“对分课堂”教学模式在高校食品添加剂教学中的应用[J].高等农业教育，2017，（1）.

[5]陈宝生.认真学习贯彻全国教育大会精神开启加快教育现代化、建设教育强国新征程[N].光明日报，2018-09-25.

[6][7]教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见[Z].教高〔2018〕2号.

[8]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报：社会科学版，2015，（5）.

[9]Ajikumar，P K，Xiao，WH，Tyo，KE，J.et al.IsoprenoidPathway Optimization for Taxol Precursor Overproductionin Escherichia coli[J].Science，2010，330，（6000）.

[10]赵明，白丽明，张文治.“Seminar”教学模式在本科化学教学中的应用[J].教育探索，2014，（1）.

[11]钟育南，王洁.实施研讨式教学方法培养大学生的创新能力[J].江西理工大学学报，2006，（5）.

[12]朱红，马莉萍，熊煜.“大班授课、小班研讨”教学模式效果研究[J].中国高教研究，2016，（1）.

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