| 标题 | 学习故事在幼儿园教学活动中的应用现状 |
| 范文 | 宋雪 王雪萍 【摘要】以湖北省武汉市A幼儿园为研究对象进行调查发现，学习故事在幼儿园教学活动中的应用存在一些问题，建议幼儿园教师在幼儿园教学活动中应用学习故事进行评价时应当转变观察视角，提升观察能力;尊重个体差异，提高识别效能;鼓励多方参与，丰富回应主体;加强自身对学习故事的认识。 【关键词】学习故事;幼儿园教学活动;现状;建议 学习故事是一套来自新西兰的儿童学习评价体系，这套评价体系是由玛格丽特·卡尔（Margaret Carr）和她的研究团队研发的，一般分为發生了什么、学习了什么、下一步该怎么做三个部分，与之对应的有注意、识别、回应三个阶段，这三个阶段相互联系、相互影响，体现了儿童学习和发展的连续性。学习故事不仅是一种评价手段，更代表着一种理念，一种以儿童为中心、教师与儿童一起工作的思维和行为方式。〔1〕本研究拟通过深入调查学习故事在幼儿园的应用现状，分析学习故事在幼儿园教学活动应用中存在的问题，并提出相应改善策略，供相关人员参考。 一、研究设计 （一）研究对象 本研究选取湖北省武汉市A幼儿园为研究对象。该幼儿园为省级示范园，对学习故事的应用实践已经有两年时间，教师的实践经验和学习故事的相关文本资料等都比较丰富。在征得幼儿园相关人员同意后，研究者在该园教研员的协助下展开了有关学习故事的调研。 （二）研究方法 1.文本分析法 本研究收集了A园2018～2019年学习故事的相关文本资料，通过对文本资料的分析来了解A园学习故事的应用现状。本研究共收集了A园17名教师的82篇学习故事，剔除一篇不合适的，共81篇学习故事用于研究。这些学习故事包含大、中、小班各年龄段。学习故事的相关文本资料按照“幼儿园+班级+观察时间”的格式进行编码，如“A中20180508”。 2.访谈法 为深入了解学习故事在幼儿园的应用现状，本研究对A园的9名教师和1名教研员进行了访谈。在获取资料的过程中，研究者运用了正式访谈和非正式访谈相结合的方式。在正式访谈前，研究者事先拟定了访谈提纲，并对A园几位教师进行了预访谈，同时根据预访谈情况对访谈提纲进行了修改。访谈内容包括教师了解学习故事的途径和对学习故事的了解情况，撰写学习故事的频次，各环节的实施情况和遇到的困难等。在正式访谈中，研究者对访谈内容进行全程录音，并将访谈录音转录成文字进行整理分析。最后，研究者将文字资料按照“教师编号+访谈时间”进行编码，如“T120190907”。 除正式访谈外，研究者还根据教师的日常安排与她们进行自然交谈，了解教师在应用学习故事时的真实想法。 访谈结束后，研究者将非正式访谈的内容整理成文字并进行编码。 二、研究结果与分析 学习故事是用图文的形式记录下儿童在学习过程中的一系列“哇”时刻，关注儿童能做的、感兴趣的事情。〔2〕本研究从A园的实际情况出发，结合访谈记录和学习故事文本资料，从注意、识别、回应以及教师的理论认识四个方面对学习故事在幼儿园的应用现状进行分析，并发现其在教学活动应用中存在的问题。 （一）注意 注意是指教师观察儿童的学习，并通过文字故事或照片的形式记录下“哇”时刻。在注意阶段，教师要关注儿童能做到的、积极的学习行为。本研究收集的81篇学习故事中有76篇关注到了儿童能做到的、感兴趣的事情，说明大部分教师能领会到学习故事的内涵，即不是找不足、找差距，而是发现优点、发现能做的和发现感兴趣的。A园根据玛格丽特·卡尔的学习故事框架总结出了感兴趣、在参与、能坚持、善表达和担责任五种学习品质。 在81篇学习故事中，在参与的注意频次为61次，善表达的注意频次为53次，感兴趣的注意频次为46次，担责任的注意频次为29次，能坚持的注意频次为25次。 可见，教师对儿童学习行为所表现出的学习品质关注较多的是在参与、善表达和感兴趣。另外，访谈发现，教师对“哇”时刻的捕捉多是根据自己的偏好，更多注意到的是让自己感到惊喜的或儿童优于他人的学习行为，而且会较多地关注表现积极、思维活跃的儿童，这可能会在一定程度上忽视儿童的独特性和个体差异性。我国幼儿园班级人数相对较多，教师工作负担往往较重，再加上教师自身对学习故事的认识相对不足以及观察能力有限等，往往导致教师在应用学习故事时多关注自身偏好，主观性较强。〔3〕 （二）识别 在识别阶段，教师要对儿童的学习行为进行分析和评价，即从注意到的学习行为中识别出关联哪些学习品质，将学习行为与其对应的学习品质进行恰当的联结。〔4〕在81篇学习故事中，在参与的识别频次为55次，善表达的识别频次为46次，感兴趣的识别频次为41次，担责任的识别频次为23次，能坚持的识别频次为18次。可见，教师对注意到的学习品质能进行较好的识别，能对注意环节所关注到的学习品质和儿童的学习行为进行较为恰当的联结。 然而访谈发现，在实际教学活动中，教师对儿童学习品质和行为进行识别和分析时较为片面，很多识别语言成为“万能药方”，缺乏针对性。例如，在一篇名为《海娃送信》的学习故事中，教师的识别内容为：“你对《鸡毛信》这个绘本故事很感兴趣，主动提出要为这个绘本制作一个封面，你真是一个积极主动的孩子。 在参与过程中你对故事的情节善于思考，表现得非常兴奋，要比同组的其他小朋友更加主动。 看你激动的样子，似乎那就是正确答案。”在这个学习故事的识别环节，教师虽然识别到了儿童“在参与”的学习品质，但在分析儿童的学习行为时比较套路化，缺乏一定针对性，只对儿童进行横向比较，缺乏对儿童独特性和个体差异的识别。 卡尔将学习故事解释为“从不足转向优点（Shifting from deficit to credit）”。〔5〕根据这一解释，学习故事应当采取积极评价的形式，描述儿童学习行为的小细节和大量积极属性。 访谈发现，在实际教学活动中，教师往往会用较多笼统的口头语言对儿童进行评价，如“你做的真棒”“我真为你感到骄傲”等。 已有研究表明，泛泛而谈和非具体的表扬是教师常用的评价方式，并没有让儿童真正意识到自己到底哪里做的好，接下来要怎样做才能得到进一步提升。〔6〕虽然学习故事要求教师发现儿童的优点，但这并不意味着教师要一味地使用表扬。 （三）回应 学习故事理念强调，教育环境中的各要素都能为儿童提供发展的机会。〔7〕回应是教师为了支持儿童的进一步学习而制订的计划。教师恰当的回应方式有助于儿童的学习得以继续，提高儿童参与探究的积极性。〔8〕在81篇学习故事中，教师的回应方式多种多样。 分析发现，教师多通过言语表扬和鼓励（占26.23%）、活动延伸（占18.85%）等方式对儿童的学习行为进行回应和支持，而家园合作（占5.74%）和同伴支持（占4.1%）等回应方式应用较少。 访谈发现，教师认为用言语对儿童进行表扬和鼓励具有时效性，因此在教学活动中教师大多会当场对儿童的学习行为进行表扬和鼓励，如“你今天真是太勇敢了”“你真是一个善良的孩子”等。然而，教师的言语表扬往往比较笼统，儿童很难从教师的表扬中真正感受到自己的进步，并获得自我胜任感。活动延伸的方式被较多应用于促进不同学习情境之间的联结上。然而，通过对学习故事文本资料和访谈资料的分析发现，教师在活动后期较少再去关注延伸活动中儿童的行为表现是否在自己的支持下得到有效提升，从而使得回应形式化，降低了回应的有效性。访谈发现，教师虽然制订了进一步的计划，但由于工作时长、工作任务等原因，这些计划很难得到真正落实，较少起到促进儿童进一步探究的作用。 另外，在81篇学习故事中，只有18篇涉及了反馈。 其中，15篇是通过读给儿童听的方式，记录儿童听完学习故事后的反应;2篇是教师对学习故事进行回顾后写下的反思;1篇是家长提供的反馈。访谈发现，大部分教师表示自己会通过把学习故事读给儿童听的方式进行回顾和分享;部分教师表示会将学习故事与班级其他教师进行交流分享，听取其他教师的建议和评价;还有教师提到希望与家长分享，让家长参与评价，但存在一定困难。 可见，教师对学习故事的反馈方式还不够丰富，反馈主体还不够多元化，家长、社区较少参与。 （四）教师的理论认识 学习故事作为一种评价方式，有着坚实的理论基础和带有革新性质的儿童观、课程观、学习和发展观等新观念。学习故事不仅来源于集体教学活动，而且来源于儿童的一日生活。只有理解了学习故事的核心内涵和理论背景，才能有效地将学习故事运用到幼儿园实践中。 访谈中部分教师表示，“关于学习故事我们了解较多的就是结构和撰写流程，撰写学习故事的意义于儿童来说是能让儿童参与到评价中来，最终目的是促进儿童身心健康发展;于教师来说，通过撰写学习故事能够提高教师的专业性，发现儿童身上的闪光点，树立正确的儿童观;于家长来说，通过阅读学习故事能够了解儿童在幼儿园的生活和学习情况，有助于促进家园合作”。 部分教师也表示，“对学习故事更深层次的理论观点、与课程设置的关系等方面的知识了解得还不够深入”。 可见，教师对学习故事的意义和价值给予了肯定，能够认识到学习故事对儿童、家长和教师自身的意义，可是对学习故事的理论基础和所体现出的儿童观、课程观、学习和发展观等的认识还有待进一步提升。 本研究收集到的81篇学习故事的撰写结构都比较完整，符合学习故事的撰写要求，但在识别和回应阶段，教师对“这里发生了怎样的学习”和“下一步机会和可能性”的描述存在主观性太强、缺乏针对性和落实不到位等问题。究其原因，部分教师表示是因为自己对学习故事的理论基础、儿童观、课程观等的认识不足。对教师而言，学习故事是一个新鲜事物，教师对学习故事的兴趣和自身的学习能力直接影响其对学习故事的接受和理解程度。学习故事的每个环节都需要教师有较强的专业能力，如观察能力、写作能力、分析能力等，因此教师的专业能力和经验也是重要的影响因素。另外，还有很多教师受传统评价方式的制约以及学习故事本土化过程中文化背景的限制，对学习故事的接受和理解还存在一定的困难。 三、建议 （一）转变观察视角，提升观察能力 大部分教师虽然能够理解学习故事的内涵，但也有部分教师受传统评价方式的影响，依然在评价中将儿童置于被动地位。〔9〕教师作为儿童发展的主要评价者，应当转变自己的观察视角，克服传统评价方式的缺点，以取长式的视角聚焦儿童的闪光点。教师作为一位观察者，应当用积极的态度捕捉儿童的每一个惊喜瞬间，避免过于主观地理解“哇”时刻。〔10〕每位儿童都是独立的个体，教师应当充分了解儿童的最近发展区，关注儿童自身的发展变化，避免对儿童进行过多的横向比较。 叙事性是学习故事的重要特点之一，这需要教师能对儿童的学习行为、当时的环境以及与他人的互动进行细致的观察。因此，教师应当积极提升自己的观察能力。观察能力的提升有赖于教师自身专业知识的积累。教师在进行观察时应当明确儿童所进行活动的目标，该年龄段儿童的身心发展特点，儿童原有经验和所要达到的经验等内容，从而结合儿童活动背景对儿童的学习行为进行分析评价。 儿童的行为是多样的，教师应当把握儿童发展的关键行为，深入思考“哇”时刻。在学习故事的注意阶段，教师应当积极关注能够反映儿童所思所想的学习行为，记录能反映儿童内心需求的行为。〔11〕对于班额较大的幼儿园，教师可以采用分工合作的形式，如一位教师负责观察儿童的学习行为，另一位教师负责组织教学活动，从而保证观察的时间和质量。 另外，教师也可以通过学习和积极参加培训、阅读学习故事的优秀案例等途径，增强自己的观察敏锐性，提升自身的观察能力。 （二）尊重个体差异，提高识别效能 教师在识别阶段应当发掘儿童学习行为背后的意义，并对这种行为进行深入的分析和解读，明确“我认为在这里发生了怎样的学习”这一问题，通过分析儿童自主活动中的学习行为发现关键经验，了解每個独立个体学习和发展的现状和需要，根据不同儿童的发展需要制订不同的支持策略。大部分教师虽然能识别出注意阶段儿童学习行为所表现出的学习品质，但对学习行为背后意义的识别却较为浅显。识别的有效性直接决定回应的有效性。 因此，教师应当充分了解每位儿童的个性特点，尊重儿童的个体差异，不能只依据自己的主观判断来粗浅分析儿童的学习行为（彭世化、路奇，2013）。 《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）是教师分析与判断儿童发展水平的重要参照标准。 因此，在了解学习故事理论的基础上，教师应当认真研读《纲要》和《指南》中儿童在各领域和各阶段的发展目标。 例如，当儿童在游戏活动中遵守规则的行为出现时，教师不仅要意识到“担责任”的学习品质，更重要的是要能结合儿童规则意识的发展特点分析该年龄段儿童遵守规则能力的发展现状和发展目标。 在识别阶段，教师应当明确什么样的行为发生了，儿童的行为是否是学习行为，学了什么，怎么学等一系列问题，并结合儿童的原有经验和成长背景以及在学习过程中的表现，参照相关教育理论加以分析和解读，从而有效识别儿童的学习内容和学习方式，为科学有效地回应指明方向。 （三）鼓励多方参与，丰富回应主体 儿童的学习和发展不仅发生在幼儿园中，也发生在家庭和其他环境中，儿童建构着与周围一切事物的关联。〔12〕教师作为主要评价者，应当起到评价的示范作用，及时发现儿童能做的和感兴趣的事，用丰富且具有针对性的语言进行评价。同时，教师应当为儿童参与评价创设机会。例如，在小组活动、区域活动结束后的总结环节或离园谈话时，教师可以鼓励儿童大胆发表自己的想法，对自己在活动中的表现和作品进行评价，并认真倾听同伴的评价。 另外，教师可以在自由活动时间将学习故事读给儿童听，让儿童在对自己学习行为的回顾中进行思考，对自己所表现出的学习品质产生认同，从而获得胜任感和成就感。 学习故事不是单一的评价体系，是多方智慧融合的成果。家长的参与不仅能丰富学习故事的内容，还能让教师更加全面地了解儿童的学习和发展现状，从而制订符合儿童个体发展的教学计划。〔13〕幼儿园可以将《指南》作为学习主线，开展专题讲座，以学习故事为载体，引导家长学习科学的儿童观和正确的教养方式，从理论上对家长进行辅导，帮助家长了解学习故事，走进学习故事，发现身边的学习故事。〔14〕幼儿园也可以通过家长开放日、亲子活动、家访、创建微信群和公众号等方式创建学习故事的交流平台，帮助家长通过互相学习和交流，深入了解学习故事。 另外，幼儿园还应当引导家长认识到学习故事不仅是一种评价体系，更是家园合作的重要纽带，家园双方能够在学习故事中共同受益。家长通过观看和参与学习故事的评价，可以了解儿童的优点和兴趣，带着爱和喜悦分享儿童的学习和成长历程。学习故事作为不同智慧融合而成的评价体系，有利于拉近儿童、教师和家长之间的距离，促进三者之间互动互惠关系的建立，从而更好地促进儿童发展。〔15〕 （四）加强教师对学习故事的认识 一方面，教师应当积极转变传统的儿童观，承认儿童的学习者身份，在提高自己观察能力的同时，将学习故事的内涵渗透到自己的教学实践中，时刻捕捉、思考、记录并分享儿童的学习故事。另一方面，教师应当明确评价的目的不是改造儿童，而是为了更好地支持儿童成长。教师应当成为儿童发展过程中的支持者、沟通者和引导者，帮助儿童通过发现自身兴趣和动手操作来获取学习经验。幼儿园则应当为教师提供多样化的学习方式，帮助教师充分利用多媒体信息技术，做到线上和线下学习相结合，并为教师提供有关学习故事的课程资源和相关书籍，加强教师对学习故事的认识。 参考文献： 〔1〕玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事〔M〕.周欣，等，译.北京：教育科学出版社，2016：5-26. 〔2〕玛格丽特·卡尔，温迪·李.学习故事与早期教育：建构学习者的形象〔M〕.周菁，译.北京：教育科学出版社，2015：5-10. 〔3〕付饶.“学习故事”评价法运用中存在的问题与对策研究〔D〕.保定：河北大学，2017. 〔4〕张棣.教师运用“学习故事”的现状研究〔D〕.长春：东北师范大学，2017. 〔5〕CARR M.Assessment in early childhood settings〔M〕.London：Sage Publications，2001：92. 〔6〕JENKINS L N，FLORESS M T，REINKE W.Rates and types of teacher praise：A review and future directions〔J〕.Psychology in the Schools，2015，（5）：463-476. 〔7〕蔡盈.新西兰“学习故事”对我国幼儿教育的启示〔J〕.福建基础教育研究，2017，（6）：126-129. 〔8〕张一凡.幼儿园科学教育中学习故事的应用研究〔D〕.济南：山东师范大学，2019. 〔9〕陈凯丽.运用“学习故事”促进教师观察视角转变的个案研究〔J〕.河南教育：幼教版，2019，（10）：53-55. 〔10〕柯燕红.探讨“哇时刻”中践行“学习故事”的有效途径〔J〕.福建教育学院学报，2019，（9）：105-106. 〔11〕柳剑.幼儿教师运用观察记录法中存在的问题与对策研究〔D〕.长春：东北师范大学，2009. 〔12〕玛格丽特·卡尔，温迪·李，卡罗琳·琼斯，等.学习的心智倾向与早期教育环境创设：形成中的学习〔M〕.周菁，译.北京：教育科学出版社，2016：236. 〔13〕林冠军.运用“学习故事”进行幼儿园亲职教育〔J〕.教育导刊：下半月，2019，（7）：90-92. 〔14〕王靜，卢清.在《3～6岁儿童学习与发展指南》背景下我国幼儿园运用“学习故事”的方法探究〔J〕.陕西学前师范学院学报，2018，（2）：58-62. 〔15〕熊欢，卢清.以新西兰“学习故事”为范本构建我国家园合作新途径〔J〕.陕西学前师范学院学报，2017，（10）：37-40. |
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