| 标题 | 在理解幼儿中探寻生成课程的路径 |
| 范文 | 本期答问名师 贺蓉，上海市教育委员会教学研究室幼教教研员，主要研究方向为幼儿园课程设计与实施、幼儿园课程领导力、幼儿园教师专业发展。出版著作《我在美国做“影子校长”》;主编《幼儿园课程领导力在生长》《童心玩数学——新课程背景下的数学活动》;参与《幼儿园课程图景——课程实施方案编制指南》《今天，怎么做个好园长》《课程领导：学校持续发展的引擎》等书籍的撰写。 读了这篇由偶然发现的鸟窝引发的幼儿园课程实践故事，我发现，这位教师不仅在用心地设计和组织活动，也在不断问自己：这样做幼儿园课程就好了吗？为什么我好像对自己的课程实践不那么满意？该教师似乎在表达遭遇了某种“瓶颈”。而这种对自身行为的思考，正是教师获得新的发展机会的开端。 审视：活动是在跟随“教师的逻辑”还是“幼儿的关心”？ 这个案例让我们比较完整地了解了这位教师在班级中开展的一系列相互关联的活动。根据该教师的记录，我们能够发现她有一定的教育经验，认同“尊重幼儿”的理念，关注幼儿的兴趣，并尝试据此来设计活动，努力从幼儿发展的立场创设多样化的学习机会，鼓励幼儿通过亲身参与来推动活动的开展。 我们也在案例中看到了幼儿在活动中的真实表现，从最初对鸟窝的好奇与猜想，到后续阅读绘本、收集资料、制作并安放鸟窝等，幼儿始终在参与，有表达、制作、提问等机会，这说明该教师有一定的课程实践经历。 更为可贵的是，我们还在案例中看见了该教师在整个系列活动中的“自己的感觉”。她始终在有意无意地记录幼儿的表现，始终根据幼儿的实际表现在思考，也在初步审视课程的结果和成效。经历了这样的过程，她似乎有一种隐隐的“不满意”，因为她在活动的持续开展和推进中，感到了一些“疙瘩”和“无奈”。显然，当我们把课程实践中真实的选择过程和那些具体做法以及做法后面的想法呈现出来时，我们就发现还有好些问题需要澄清。 当我们了解了案例中的教师和幼儿开展活动的基本过程，再从该教师的角度认真回顾、审视时，我们不难发现一个有着一些教育实践经验的教师是如何理解“什么是跟随幼儿的兴趣来设计和实施课程”的。这份理解展示在她的若干做法和想法中。比如： “我脑海里也闪过很多念头，设想着如何回应和支持孩子：如果……等于……我也曾尝试……考虑到……且……所以我没有去实施。” “我有些纠结……我是否应该设法维持孩子们的兴趣……” “我是否可以借助繪本等资源……” “想到这里，我提供了……” “接着，我想到了让家长……幸亏……否则真不知道……既然……我何不让……正好可以借此机会让孩子们……” “最后，我组织亲子活动……我感觉……有点困难，就到此告一个段落了。” “过程中有几个疑问一直萦绕在我心头……我觉得机会难得……想积极利用……但是实际开展情况并没有想象中那么理想。” 通过该教师以上的记录和思考，我们发现原来该教师在这个由幼儿的兴趣而生成的活动中，会面临这么多的具体场景和选择。该教师带着原有的“认为”、直觉，似乎在一厢情愿地设计和组织活动，始终处在“以自己为中心”的课程判断和选择中。该教师的确一步步做了课程选择，但是这些行动可能是她从别处学来的或是自己惯性思维的反映。“我是否可以”“我觉得”“我想到”等这些词说明，在课程设计和实施中，教师还没有真正走出“自我中心”，走进幼儿的世界，与真实的幼儿发展需求建立联系。 虽然该教师从活动不同阶段的幼儿表现和效果中能感知到自己对过程并不满意，但并没有真正从幼儿的视角、立场、需要的角度来审视这个过程，而是选择了比较封闭的“自我反思”。我想，如果该教师意识到“除了问自己，我还可以问谁来帮助我判断活动应该朝什么方向走”时，她也许就找到了解决问题的方法。 教师可以去问其他教育者，但更应该问的是幼儿。“你们是怎么想的？为什么会这么想？你也这样看吗？你的想法和她的不同，我们听谁的好？”幼儿虽然不善于表达，但是心中一定在用自己的方式“告诉”教师：“我们不是像你那样愿意到书本、爸爸妈妈那里去找答案，我们有自己的理解和想象”“我们一点儿也不认为每个人都要去做鸟窝，我们可以做些喜欢的事，比如，假装知道鸟窝里面发生了一个有趣的故事，玩一个关于鸟窝的游戏，用不同的东西和办法来逗引里面的小鸟出来见我们”，等等。 在设计课程时，教师主动留给幼儿一些表达意愿的空间，主动在活动中创设、保留幼儿发表自己见解和掌握自己活动进程的机会，可以让课程更具有幼儿立场、更符合幼儿兴趣、更让幼儿喜欢。而幼儿的选择和意见同样能给他们自己提供参与活动和发展的机会，在很多时候甚至比教师个人的想法还要好。 自问：当我们倾听（观察）时，我们真的听（看）懂了吗？ 教师们似乎已经逐步形成以下认识：在课程实施中要关注幼儿的兴趣，观察幼儿的表现，倾听幼儿的表达……但是，教师还需要考虑的是，这样的过程是不是真的帮助我们构建了更符合幼儿需要的课程？当我们静下心来反思时，我们会发现自己在大多数时候可能只是看见了幼儿的表象。比如，幼儿说着下面的话，但是内心表达的可能是括号里的内容，教师要学会“听话听音”。 “那是什么？”（孩子可能在说，“有谁愿意告诉我。”“我完全不知道。”“看，我注意到树上有个怪东西。”——这些话可能在表明孩子的想法：我不在乎那个东西，我在乎有人搭理我。） “是鸟窝吗？”（孩子可能在说，“我知道有些鸟会在树上做窝。”“哪些东西会长在树上？”） “是我们放假的时候有的吗？”（孩子可能在说，“我以前注意到那里什么也没有，所以我这样猜想。”） “鸟窝里有鸟宝宝吗？鸟宝宝长大了吗？（孩子可能在说，“我知道鸟窝是为鸟宝宝准备的，是它们的家。我知道小鸟会在里面逐渐长大，直到它们自己能飞走。小鸟长大以后会飞走，它的爸爸妈妈会很不舍得它。”——这些话可能表明孩子体会过父母的关爱，看重家庭成员之间的感情。） “为什么我们看了这么多次都没有看见鸟宝宝，也没有看见鸟爸爸、鸟妈妈呢？”（孩子可能在说，“我认为看一次可能看不见，但看很多次多半能看见。所以，这里面大概有问题。它可能不是个鸟窝吧。”——这些话可能表明孩子的知识面和推理能力不一般。） “是它们不喜欢这个家了？”（孩子可能在说，“我知道人们会丢弃他们不再喜欢的东西，鸟儿也会这样吗？鸟儿有自己喜欢的东西吗？”——这些话可能表明孩子在用已有的经验推断鸟儿的心理活动。） “鸟窝是用什么做的？”（孩子可能在说，“我对鸟窝的材质有几种猜想，想验证我的想法。”） “鸟窝是鸟妈妈造的还是鸟爸爸造的？”（孩子可能在说，“我知道有些动物会像人一样分工，或者更擅长做一些事。有的鸟根本不干活儿，这不公平。”——这些话可能表明孩子对社会现象有一些了解和认识。） “会不会被雨淋坏啊……”（孩子可能在说，“我知道有些材质的东西是经不起雨淋的，比如……”） 以上括号里模拟幼儿的口吻表达的内容，完全是我对幼儿已有经验的猜想，可能并不准确。我想表达的是，从幼儿的话中，我们除了朦胧地感觉到“幼儿对鸟窝有兴趣，产生了好奇，提出问题并且还可能在启发下提出更多的问题”以外，我们对幼儿已有的发展、当下的需求是否理解？我们是否在尝试理解“这些问题在告诉我们关于幼儿的什么”？如果教师真的对幼儿提出的话题感兴趣，想知道幼儿说这些话时“其实是在表达什么”，就有可能找到更加具体的活动发展方向。而且，教师在与幼儿互动中读懂了幼儿背后的想法，就能让幼儿体会到教师是关注他、理解他、欣赏他的，从而更愿意向教师表达，甚至发展出师幼之间那种无需用语言表达的情感上的默契。如果教师只是简单化地“看见幼儿”，而缺乏读懂幼儿的意愿和努力，那么设计活动时就容易落入自己的框框里。 生成活动的路径在哪里？教师需要更多地尊重和接纳幼儿的兴趣和创造，为幼儿的参与创设时空条件，再从中发现价值，而不是替幼儿做主，让幼儿变成木偶配合教师完成教学任务。很多时候，我们认为我们做了，但是我们并没有懂，甚至都没有在听。 与倾听幼儿的语言表达、观察幼儿的行为和作品一样，我们不仅要尝试从中看到幼儿说了什么、做了什么，还要解读他们可能的发展，并且在互动中更加具体地理解每一个鲜活的幼儿，了解他们的经验、知识面、情绪感知和表达方式以及心理的需求。幼儿不能很好地用语言表达，行动的目的性也还在逐步增强的过程中，但专业的教师会从细微之处观察和思考，日益理解幼儿，并为他们的发展提供有力的支撑。 反思：我们实施课程时看重什么？ 我们很容易在网络上看到类似的有关鸟窝的课程设计方案与实施过程，然而看多了难免会有一些“审美疲劳”，发现教师似乎不经意间又进入了一种新的“模式”。比如，当幼儿直接经验不足时，教师就要求幼儿去找资料、做调查，利用线上资源、图书，还发动家长或邀请行业专家来帮忙，并且希望经过若干问题的探索，去化解幼儿的困惑，这样才觉得自己“有所作为”。虽然教师支持幼儿主动探索周围世界的初心是好的，但这个过程似乎已经演化成一种新的不需要经过太多思考的“依样画葫芦”。好在有一部分园长、教师已经在反思这一切。比如，案例中的教师认识到，“由于看不见鸟窝，后面开展的活动并没有与这个鸟窝发生关联，事实上，这个鸟窝只是起到一个引子的作用，我后来在活动中主要借助了绘本资源和家长资源，感觉没有这个活教材也可以如此开展”。她感觉到自己的选择似乎是低效甚至无效的，实际价值也值得怀疑。 现实中有太多打着“符合幼儿兴趣”的旗号开展的幼儿探索活动，而实际上是教师在带着幼儿完成教师规定的任务，教师还为此想方设法“满足幼儿的探索欲望”。目前，教师挂在嘴上的所谓的“深度学习”，被演绎成了“看重幼儿的认知，推动幼儿去知道和理解更多、更难的东西”。教师选择对发生在探究过程中的幼儿各领域的发展“视而不见”。例如，教师经常要求幼儿在探索时开展合作，却忽视幼儿的合作意愿和实际合作的方式、水平以及合作带给幼儿怎样的体验，甚至这种“被要求”的合作还影响了幼儿自主探索的效果。又如，很多时候，由于对幼儿年龄特点把握不准，教师会“以己度人”，误解幼儿的兴趣。幼儿提出一个问题，就立即被教师作为幼儿感兴趣的“证据”，拼命推动。 也许，我们要以更正确的观念和更开放的心态，打开理解幼儿的通道和课程选择的视野。我们要反思，为什么教师本来是要维护幼儿的兴趣，结果却变成了幼儿和家长“迁就教师的兴趣”？我们发现，在课程实施中已经不经意间出现了很多“用力过猛”的教师以及“莫名其妙被要求参与”“被要求围绕孩子偶然提出的一个问题连续完成任务”的幼儿和家长。其实，很多时候孩子提出一个问题后期待的并不是所谓的“答案”，而是一个令他心动、令他感觉到被理解和被爱的“回应”。比如，面对一个小班孩子提问“为什么雨刮器发出‘吱吱的叫声”，教师也许会纠结如何向孩子解釋其中的道理，而“不懂幼教”的孩子爸爸一句简单的回答“那是小雨滴在对宝宝说再见、再见”，就立刻让孩子舒心地笑了。孩子很满意，因为他知道爸爸理解他，听懂了他的意思，用他喜欢的方式及时回应了他，他并不是真的需要别人告诉他里面的科学道理。 在设计活动时，我们可能更在意怎样“跟进和推动”，更看重“知识”和“让幼儿知道”。“窄化”了的儿童发展视野和“套路式的应对”，限制了教师支撑幼儿发展的可能。教师过分看重幼儿的认知，怎能发现更广阔的幼儿发展空间？幼儿作为成长中的人，需要被关心、被理解，接受符合这个年龄阶段特点的呵护和引导，而不是单纯地被推动着去“求知”。懂幼儿，需要教师全面认识幼儿，尤其是幼儿的自我认知、社会性、情绪情感等多方面的发展特点和需要。 同时，从现实的角度来考虑，当教师因为资源、材料等不足，难以支撑幼儿用合适的方式开展活动时，教师如何不为难幼儿，也不为难自己？如果鸟窝永远看不到，如果幼儿感兴趣的是月亮……也许教师应该选择“放下”，并倾听幼儿真正的想法，跟随幼儿的节奏，从幼儿的“关心”中去发现问题。教师可以和幼儿一起讨论，尝试去了解幼儿真正关心什么，愿意做什么，让幼儿也参与选择做什么和不做什么，否则就是教师一厢情愿去拉动全班幼儿和家长“明知不可为而为之”，让所有人都感到疲累。解决问题的根本路径在于真正走近幼儿，理解幼儿，发现幼儿自己创造的那些学习机会，做出具有现实意义的课程选择。 |
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