| 标题 | 汇聚与变革：改革开放40年幼儿园教师专业发展历程解析 |
| 范文 | 姜勇 郑楚楚 [摘 要] 改革开放40年来，我国幼儿园教师的地位经历了从“恢复巩固”到“赋予法律地位”再到“专业性认定与发展”三个主要阶段，幼儿园教师的专业性获得了法律形式的确认，但大众观念的转变和教师地位的实质性保障仍需漫长的发展过程；教师教育理论受西方文化和国际教师研究成果的深刻影响，在观念输入与内在文化需求的张力中不断较量、冲突、融合，呈现多样化的发展样态和曲线型的演进特征；在教育政策和教师教育理论发展的联合推进下，师范生培养和教师培训取得了突出成就，“三级师范”的培养体系逐渐转变为“二级师范”的培养体系，学前师范教育的“师范性”与“学术性”之争在探索中逐渐摆脱二元对立的争论，呈现整合和纵深发展趋势，与此同时教师培训逐渐从粗放走向精致，对教师学习方式的深度把握催生了基于教学现场的培训模式，构建信赖、开放、协作、支持的学习共同体成为职后教师专业发展的重要途径。 [关键词] 幼儿园教师；学前师范教育；教师队伍建设 一、 幼儿园教师地位变迁与教师专业化进程 （一）恢复并巩固幼儿园教师地位 以十一届三中全会的胜利召开为标志，教师队伍建设整体开始进入拨乱反正的新局面。“尊重知识，尊重人才”的知识分子政策①的落实为稳定教师队伍，促进教育改革奠定了良好的基础。1981年，教育部下发《幼儿园教育纲要（试行草案）》，将“教养员”改为“教师”，幼儿园教师开始逐渐摆脱单纯的对儿童身体养护与照料发展的“养护者”和“保姆”形象，成为促进儿童身体、智力、情感、社会性等多方面和谐发展、“保教并重”的教育专业从业者。 （二）赋予幼儿园教师法律地位 1993年10月，第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》，首次以法律的形式明确了教师的角色和法律地位，为幼儿园教师的逐步专业化拉开了立法保障的序幕。[1]随后，《教师资格条例》《教师资格条例实施办法》相继颁布，提出在幼儿园专门从事教育教学工作，应依法取得幼儿园教师资格证，并对教师资格认定和管理的组织、指导、监督和实施作出了明确规定，标志着国家教师资格制度的实行开始走向了科学化、规范化和法制化的道路，幼儿园教师的专业地位有了明确的法律依据和保障。 （三）幼儿园教师的“专业性认定与发展” 进入新世纪，伴随着科教兴国、人才强国战略的提出，尤其是全社会对学前教育地位和作用认识的进一步加深，幼儿园教师专业化问题逐渐成为学前教育改革中的核心议题。2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，规定“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，强调了幼儿园教师作为专门职业人员应具备的与其专业相匹配的研究意识、平等意识、持续的专业性向。[2]2012年，《幼兒园教师专业标准（试行）》颁布，指出“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”，明确了幼儿园教师职业特点和幼儿园教师素质的独特性，标志着幼儿园教师正式作为具有明确专业性的专业从业者走向了专业化发展道路。 改革开放40年，幼儿园教师的地位和专业性获得了法律形式的确认，但必须承认，这种确认与幼儿园教师社会伦理角度真正地被认同间仍存在巨大的鸿沟。依照联合国教科文组织与国际劳工组织的界定，教师“地位”一词有两个方面的含义：“一是赋予教师的地位和尊重，具体表现为对教师职务的重要价值及履行该职务能力水平的肯定；二是教师在享受工作条件、报酬及其他福利待遇方面与其他职业人群相比照的地位。”[3]尽管幼儿园教师的专业性获得了法律层面的明确，但现实中幼儿园教师地位与职业的专业性仍不匹配，对幼儿园教师职务的重要价值及履行该职务能力水平的肯定不足，评判幼儿园教师职业的专业性仍旧依靠学科性知识量化的掌握程度，认为越是教育的早期阶段，教师的专业性越低，可替代性越强。[4]幼儿园教师相比于其他中小学教师的在薪酬待遇、福利保障，进修培训、评选先进、专业技术职务评聘、社会保险等方面的合法权益的保障和实现上还存在差距。幼儿园教师专业化的真正实现还需社会观念的深层次转型，甚至幼儿园教师本身都将历经漫长而艰难的自我意识和自我认同的转化过程。 二、幼儿园教师教育理论的嬗变 教师教育理论是对“教师的职能”“什么是教师职业的专业性”“如何培养优秀教师”等教师教育基本问题的价值判断和理论思考，与儿童观、教育观和课程观的发展变迁紧密相连。教师教育理论虽常“内隐”于教师教育制度、实践和研究中，但却是推进教师专业发展和教师队伍建设的根本指导和重要推动力。我国幼儿园教师教育理论深受西方文化和国际教师研究成果的影响，并与不同的社会政治环境、国家观念形态、学术形态和大众形态交织，从而使得教师教育理论整体呈现出多样化的发展样态和曲线型的演进特征： （一）幼儿园教师的职能转型 1. 国家框架下的思想政治教育。 新中国成立之初，儿童的观念与国家意识形态紧密相连，人们对儿童的认识和看法不是从儿童本位出发，而是从社会本位、国家本位出发，教育的阶级性和政治目的性被突出强调，教师的职能主要是培养又红又专的社会主义事业的接班人，思想政治和意识形态教育是教育的主要内容。 2. 学科教学下的知识传递。 在学前教育被纳入国家框架的同时，为了规范教育内容，提高教育质量，从五六十年代起，学前教育领域开始全面引入苏联的学科教学法，按照语言、常识、计算、体育、音乐、美术六大学科开展活动。[5]这种学科取向的幼儿园教育观深刻影响了当时对幼儿园教师角色和职能的界定，由于当时幼儿园课程的目标、内容、进度、课时、教材都是提前预设的，教育的过程类似“灌输”和“被灌输”的过程，因此幼儿园教师的职责是最大限度地向儿童传授既定的知识，学科教学和知识传递是幼儿园教师的主要职能。 3. 儿童中心思潮下的儿童研究。 1978年后，改革开放为科学的儿童观和教育观的诞生创造了新的人文环境，[6]伴随着80年代末欧美儿童中心主义思潮的全面回归和国内对学前教育学科特点的重新思考，我国学前教育的中心开始由“学科”转移到“儿童”，这场学前教育领域哥白尼式的中心转移（the shifting of the center of gravity）带来了教师职能和知识结构的历史性转型，以儿童心理学、教学心理学等条件性知识[7]以及舒尔曼人等欧美学者为代表提出的“教育内容知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）在这一时期成为幼儿园教师知識的主流，幼儿园教师的角色从原本的管理者、指挥者、裁决者向幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者转变。 4. 社会本位与立德树人。 新世纪以来，伴随着教育全球化进程的加快和国内一批学者对“儿童中心”的进一步宣扬，儿童游戏、儿童自主活动的价值受到了高度关注，教师的观察、理解和分析儿童的能力成为教师专业性的重要表征。必须承认，这种儿童发现和教师职能的转变是对原有幼儿园学科教学中心、不关注儿童主体地位的一种可贵的“矫正”，是国内学前教育发展和教师观念科学化的突出体现。但与此同时，这种轰轰烈烈的全面革新却容易将教师的职能导向另一个极端：在承认儿童具有自我学习能力的同时无限制地降低了教师的专业能力，使得幼儿园教师的职能从一种“积极的有所作为”沦为了“消极不干涉”，从而掉入雅科夫“普遍教学法”（universal teaching）的怪圈。② 事实上，即便是通常被认为是儿童中心主义代表人物的杜威也非常强调教育的社会价值，在其著名的五大讲演中，杜威对教育与社会、儿童的关系作出过清晰的论述，提及：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一座过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥，到成人社会里去做一个有用的分子。”并在其著作《民主主义与教育》中对自由教育中儿童中心主义和教师不作为作出了批评：“不教给孩子固定的学科知识，强调自由，强调美感和艺术的发展，通过活动来学习，不强调理解和关联当代生活的能力”的这种变革是单方面的，是对自由认识的误解，“仅仅只是一种消极而非理智的自由，放松了重要学科知识的控制”。[8]可见，儿童教育从来都具有文化性和价值选择性，而非存在于“真空”状态的“绝对价值中立”，教师的职责绝不仅在于给予儿童“消极的自由”，而应站在儿童发展与社会发展的角度思考教育的终极意义和目标，在审慎思考与选择的基础上，把“最宝贵的东西给予儿童”。 2012年，党的十八大提出把立德树人作为教育工作的根本任务，重启了“培养什么样的人”“怎样培养人”问题的讨论，也预示着对于教师职能问题的探讨在经历了数次向西方学习的摇摆后开始呈现理性的复归，国家和社会本位的教育职能重新被强调，立德树人成为新时代教师的根本任务和根本指南。 （二）幼儿园教师职业的专业性 1. 全面教养下的教师专业性：保育、养护。 20世纪五六十年代，幼儿园实行教养员责任制，教师被称为“教养员”，负担起幼儿全面教养的责任，幼儿教师的职业属性更多体现为集体性教养意义上的管理者，强调幼儿养育和集体教养，这一时期身体健康、全心全意为社会主义教育事业服务是对教养员的硬性指标，[9]其职业的专业属性体现并不充分。[10] 2. 知能关注下的教师专业性：知识、技能。 改革开放初期，为了回应社会对高质量学前教育的需求，幼儿园教师的教育职能开始受到重视，此时幼儿园教师专业发展的内涵整体呈现一种“技艺观”，教育学（pedagogy）被理解为“教学实践的艺术”和“教学的一套技艺”，体现出一种对教师发展的“知能关注”，突出表现为改革开放直至20世纪90年代末伴随着幼儿园教师专业化水平提升和教师培养模式的规范化，[11]幼儿园教师所必须掌握的以幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学、常识教学法、语言教学法、体育教学法、音乐教学法、绘画手工教学法、计算教学法等为代表的“三学六法”。 3. 实践关注下的教师专业性：反思、实践。 进入新世纪，欧美学者对于教师知识结构和教师专业性的研究成果催生了对教师“实践智慧”和“反思能力”的关注。实践关注下，教师的专业性不仅体现在其学科知识的多寡和教学技艺的娴熟与否，更体现在其在教学现场“杂多”（Chaos）和不确定性（Uncertainty）中通过理解、对话、倾听、体悟作出的复杂的解释与决定，及在具体思考后采取合适特定情境行为的能力。课程学家施瓦布（Schwab）将这种教师的能力称之为“择宜”（eclectic）的教育智慧。实践关注下的教师专业性，打破了“唯理至上”的思维逻辑，尤其关注教育实践的丰富性，关注幼儿与教师鲜活的教育生活体验，并努力推进教师在行动中体验、在实践中反思，促使教师成长为具有反思精神与行为能力的实践者。 4. 精神关注下的教师专业性：批判、解放。 不同于知能关注下教师专业发展追求的教学的技艺和艺术，也不同于实践关注下教师专业发展追求教师的教学机智、教学实践智慧，近几年在教师教育理论研究中涌现出了一股强有力的教师专业发展新取向——精神取向的教师发展观。[12][13]精神关注下，教师的专业性体现在教师教学行为中无处不在的伦理性、道德性、文化性和生命性，它涵盖了道德价值、理想价值和情感价值，相信教师的专业性不仅指向教师的具体教学实践和教学行为，更关注师幼互动中师幼情感的流动、关系的营建、意义的生成、文化的陶冶和心灵的交融等终极的生命关怀。精神关注取向下，教师的专业发展更关注教师专业热诚、专业承诺、专业使命的培育，专业自觉精神与专业觉醒意识的唤醒以及文化意识和文化精神的回归，[14]并意图通过批判唤醒、人文精神的熏陶、教育理念的践行和教育情怀的培育，实现幼儿园教师心灵的成长和精神的解放，最终达到“教天地人事，育生命自觉”的精神境界。[15] （三）幼儿园教师专业发展方式变迁 1. “自然成熟”取向的专业发展。 新中国成立初至改革开放前，学界对教师，尤其是幼儿园教师的专业性把握尚不清晰，教师的培养尚未形成完整的体系，教师专业发展使用和培养上体现出一种浓厚的“自然成熟”取向，即相信教师在踏入工作后会历经一种自发、不自觉的成长过程，在经验的积累中逐渐对教育职业“认头”。此时的教师往往得不到认真、系统、有计划的培养、补充和提高，[16]青年教师被猛然丢入教学实践场中，往往需要用几年、甚至十几年的时间，在不断摸索、困惑中逐渐实现职业适应和职业成熟，教师专业發展表现为教师个人经验的积累和被动适应。 2. “外铄型”专业发展。 改革开放以后，受欧美教师培训的深刻影响和教师专业化运动的触发，幼儿园教师专业发展日益规范化、系统化和标准化，在以“科学”承诺而著称的“过程—结果”（process-product or process-outcome）范式下，教师被视为帮助和塑造的对象，幼儿园教师专业发展是将专家教师或优秀教师的“特质”传递给一般教师，教师发展主要依托于刚性推进的政策体系和来自师范院校、高师等培训机构的外部形塑，[17]但此时教师在其专业成长中的主体意识和主观能动性被忽视，学习的“内驱力”不足，本质上是一种外在于教师、自上而下的“外铄型”发展模式。 3. “自主型”专业发展。 20世纪七八十年代，国际教师教育研究者看到了教师被动专业化的弊端，认为这是一种教师发展的“缺陷观”，并将教师自主发展列为师范教育的“可选范式（alternative paradigm）”。[18]新世纪以来，国内学者在深刻反思教师“外铄型”专业发展经验与教训的基础上，提出教师成长的关键是使自己成长为研究型教师，成为自身实践的研究者。[19]传统的教师被动的专业化发展模式遭到批判，尊重教师个人成长的规律性、强调教师自身积极作用的教师主动专业化和成长观在国内被逐渐建立起来，教师发展形式由“教师关注”逐步走向了“教师自主”。 4. “内生型”专业发展。 新世纪以来，受人本主义思潮的深刻影响，教师专业发展观开始有了革命性的变革。一批敏感的学者意识到：教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、建构自我与世界、与他人、自身内部精神世界的过程。[20]为了适应课程改革的需要，教师专业发展范式必须有新的转向，教师必须改变以往被动的专业发展的角色，作为积极的行动研究者来获得自身的专业成长，在实践中研究，提升自身的专业自主性。[21]教师专业发展变为教师通过自我反思、自主实践、自我设计专业、自觉实施专业发展规划，不断激励自我更新，成为自身发展主人的过程。幼儿园教师专业发展由原有的“外铄型”走向“内生型”，呈现出一种“自我更新”取向的教师专业成长的全新范式。 伴随着教师专业发展的重心从“外”向“内”的转移，教师专业发展中教师主体性的逐渐回归，教师在其专业发展中的“工具性”价值取向逐渐被“生命性”价值取向取代，[22]尤其伴随着西方女性主义思潮的传入，区别于以往忽视“人”的幼儿园教师专业发展，幼儿园教师的个人经验、情绪、价值、实践智慧、个体发展在教师专业发展中被逐渐关注，幼儿园教师不再仅被视为社会、教育的附属品，被置于种种标准与要求之下，其成长更多开始与儿童的成长、教育的发展和社会的进步紧密相连。教师的专业成长不再局限于被动地接受自上而下的教师培训，而成了教师自觉、自愿用以完善自身，追寻更充实、更有意义、更幸福生活的重要方式。幼儿园教师的权利得到彰显，其精神生活、心灵生活日益得到关注，教师作为主体“人”的地位日益凸显，呈现出一种浓厚的“生命性”取向。 表1 改革开放以来我国幼儿园教师教育思想嬗变 ■ 纵观40年间中国幼儿园教师理论发展，外来思潮的涌入对我国本土的幼儿园教师理论构建产生了巨大影响，并最终深刻影响了我国幼儿园教师专业发展和教师教育的实践变革。先后借鉴日本、苏联、欧美等国家的经验，使我国教师理论的建构大致体现为在观念输入与内在文化需求的张力中不断较量、冲突、融合中逐步探索。由于关键事件往往将对历史的演进起到至关重要的作用，但同时文化的濡化是需要极长的周期的，因此幼儿园教师理论在不同的文化和杂多的取向中交互，既显现了西方文明的巨大冲击，也暗含了自身的文化继承性，使其整体呈现出一种复杂的、多元的、杂糅的发展特征。 与西方“直线式”的发展特征不同，我国幼儿园教师教育理论与不同的社会政治环境、国家观念形态、学术形态和大众形态交织，以新中国成立初期、大跃进、改革开放和新世纪等核心时间节点为标志，我国的幼儿园教师发展既出现过轰轰烈烈式的全面革新和进步，也出现过“钟摆式”的倒退，教师教育理论演变中常体现为“大幅冒进”后的“小步撤出”和“微观调试”，从而整体呈现一种具有上升趋向的“曲线式”发展样态。在意识到“全盘式”地接纳西方教师发展成果和过度超前的观念不但无法助于教师观念的更新和科学化，反而会压抑本土文化的生成后，中国的幼儿园教师理论建构在探索中逐渐摸索出与社会现实、本土文化中的一种合适的张力距离而渐趋平缓，近十年，“理性采择”和“基于文化”逐渐成为教师理论发展的基本原则，教师教育的本土理论建构日益兴起，教师教育理论进入了一种理性的“沉淀期”和可贵的“反思与融合期”。 三、学前教育师范生培养的思路与实践探索 （一）师资培养从封闭型走向开放型 改革开放前，学前教育师资培养依赖封闭型的师范院校为主的培养模式，基础教育师资匮乏是制约教育事业发展的主要瓶颈。[23]1986年，国家教委颁发《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》，提出“综合性大学和有条件的其他高等院校应把为中等教育培养师资作为一项重要任务”“非师范院校也应该依据需要承担培养某些专业课师资的任务”，这是我国建立开放性教师教育体系政策的萌芽。[24] 90年代以来，《中国教育改革和发展纲要》《21世纪教育行动振兴计划》《中共中央国务院关于深化教育改革——全面推进素质教育决定》等文件相继出台，提出“加强和改革师范教育”“鼓励综合性高校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师工作”，标志着我国师范教育逐步走向开放。 2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，我国的师资培养体系正式从相对独立封闭走向灵活开放综合，师范教育与非师范教育在学校内部走向了协调融合和共同发展的新时期。1978年，我国幼兒园专任教师约为27.7万人，到2016年，幼儿园教师队伍规模已经超过了223万人，40年间增加了近200万人，增幅超过了700%。师范院校增设非师范专业，综合性院校举办师范学院或教育学院，高等师范专科学校逐步发展为综合性院校——开放多元的师范教育体系逐渐形成，幼儿园教师有了稳定的队伍来源。 （二）学前教育师范教育的“师范性”与“学术性”之争 在开放型师范教育体系逐渐建立的基础上，幼儿园教师教育逐渐走向规范化，“调整师范学校的层次和布局，建设全面推进素质教育的高质量教师队伍”成为新世纪幼儿园教师队伍建设的重点。2002年，《教育部关于“十五”期间教师教育改革发展的意见》出台，提出积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整，我国的教师教育机构办学层次开始由原先的“中师、师专、高师”的“三级”向“师专、高师”的“二级”过渡，学前教育师资培养经历历史性转型，原先由中师承担的培养一线幼儿园教师的任务开始由高师承担，由此引发了学前师范生培养中的“师范性”与“学术性”之争。 基于“师范性”的培养取向，强调学前教育师资培养应当充分面向实践，掌握以人为对象进行教育活动的专业知识和技能，[25]关注“如何教”（how to teach）的问题，并认为师范大学追求专业的综合性和学术性，在某种程度上削弱了师范专业的师范性，导致了师范院校发展定位的偏差，背离了高师教育为基础教育服务的宗旨，[26]导致培养的师范生教学实践能力差，无法迅速进入和适应教师角色；[27]“学术性”培养取向的观点则与之相对，更注重教育理论与教育研究，推崇“教育是科学”的观点，力求通过科学研究建立真正的教育科学，认为我国的教师教育之所以发展缓慢，缺乏长足的突破，其根本原因在于长期受“封闭式”的师范性的束缚，忽视了教师教育中的学术性，使得教师教育缺乏了发展的动力和基础。学前教育师范生培养应该更关注其“教什么”（what to teach）的问题。[28] 在这样的背景下，为了发展师范性，同时保持学术性，国内的教育实践工作者探索出了一批新的结合模式：如将大学层面的“师范性”降低至“学院层面”并加以专业化归类；在确保“师范性”的优势基础上，不断提高“教育学院的”专业化水平等。[29]落实在具体的人才培养方案和策略中，则涌现出一批诸如：“全实践”“临床教学模式”[30]等新兴教师职前培养模式。 在实践探索的“热度不减”时，部分学者也从理论层面开始了对这一争论的“冷思考”。事实上，教师教育领域中的“学术性”与“师范生”之争，早在20世纪末就被学者叶澜称之为“一个真实的假问题”，因为其根本不构成对立的范畴。[31]一方面，对“师范性”的理解不应狭隘于学科知识的传递，将“师范性”窄化为局部的“教书”，这是对教育性质和功能认识的极大偏离，排斥了教师创造性工作的意向与能力的培养，也忽略了“师范性”中“育人”的重要价值；另一方面，对于“学术性”应持有更开放的态度，要意识到学前师范教育的“学术性”不等同于专业研究人员的研究，其根本目的是提升师范生的研究意识和批判能力，体现在师范生未来的工作中，是师范生“自发”“积极主动”地作为探究者，开展有益于其专业水平提升和教育教学实践的价值性研究，因此本身就蕴含着“师范性”。学前师范教育的“学术性”与“师范性”的对立，影射是的长久以来学者思维方式中的“文化惯习”，③即采用机械论、还原论和非此即彼二元对立的思维方式看待问题，“师范性”和“学术性”完全可以是一种相互依存、相互渗透、相互促进、相得益彰的辩证关系。[32]伴随着对这一话题的实践和理论探索，学前教育的“学术性”和“师范性”逐渐摆脱二元对立的争论，呈现整合和纵深发展趋势。 四、幼儿园教师培训行动与教师专业化发展 教师培养被视为提升幼师队伍质量的关键手段和必然途径。1989年，以国家教委颁布的《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园管理条例》中对学前师资作出的详细规定为起点，我国的学前教师培训政策开始走向法制化阶段并逐步规范。1998年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出了“跨世纪园丁工程”，1999年教育部出台《中小学教师继续教育规定》，2010年，中小学教师国家级培训计划（国培）实施，一系列举措为教师素质的不断提高和发展建立健全了教师继续教育网络。数据显示，1981年，我国幼儿园教师中，中师、高中肄业及初中毕业学历最多，占41.4%，有64%的教师需补学高中文化，到2016年，高中以下学历的幼儿园教师仅占总数的1.98%，拥有专科、本科以及研究生学历的幼儿园教师占比达到了76.6%。经过国培、省培等项目，幼儿园教师的专业素养有很大的提升，多元、开放、灵活的幼儿教师培养培训体系基本形成。在培训模式上，教师培训经历了逐渐从粗放走向精致，从观念走向实践，从普适性统一的培训模式走向基于幼儿园实际和教师个体的“定制性”学习模式。 （一）教师学习观变迁视域下的教师培训变革 1. 普适知识背景下的教师“群体专业化”。 改革开放初期至新世纪，教师培训遵循着群体化的培养策略，认为教师都有相同的变化程序，其共同点是将教师的专业成熟和专业化作为教师专业发展的最高或是最终阶段。[33]通过提升教学工作的专业化程度、制订严格的专业规划，来提升每一位教师的专业性。实践层面，教师培训模式普适统一，侧重于对教师学科知识、教学技能等方面的集中补充和全面提升，此时幼儿园教师培训中的个体需求和学习特点未能得到有效的关注。 2. “隐性知识”与教师专业的“个体化”发展。 新世纪，西方教师专业研究的引入加深了国内对教师学习和发展的了解，如布鲁斯富乐提出文化基本模式（cultural models），认为教师对儿童教育过程中默认的、心照不宣的默会理解，才是教师隐含的文化实践。有学者引入了学者波兰尼的隐性知识概念，认为在教师的发展进程中，存在众多隐性知识，阻碍了教师培训的成效。[34]在教师隐性知识视域下，借鉴源发场、互动场、网络场、练习场的隐性知识显性化模式使得教师培训中研修培训模式、校本培训模式，以及教师培训中出现的参与式方法、反思模式、合作探究型受到了越来越多的关注，以幼儿园发起组织，立足于幼儿园实际开发进行的师资互动式“园本培训”[35]“校本培训”[36]研究开始不断涌现，成为幼儿园教师反思教学、自我成长的重要方式。 （二）教师文化与社群力量：走向学习共同体的教师专业化发展 1. 早期“集体主义”与“联合互助”。 新中国成立初期，社会主义各项事业处于起步阶段，集体主义精神的空前高涨。在当时物质条件和人才资源匮乏的状况下，成立教师研究互助小组、成立教师学习会分区学习、建立傅授站等是当时探索出的加强教师学习、提高师资质量的重要模式。此时涌现出了一批模范教师和教师典型，教师间彼此学习、互帮互助，“团结统一”“集体协作”“联合互助”是新中国成立初期教师文化的典型特征。 2. 教师发展的“专业个人主义”。 20世纪80年代，教育发展逐渐呈现百花齐放的特征，教师在教育中的个体性和独立性得到了张扬，教师劳动被认为是一种为了实现“集体目标”而進行的“个体形式”和“单兵作战式”的劳作，[37]教师与教师之间彼此隔离，信奉独立、离散、尊重的特定连接方式，体现的是一种“专业个人主义”（professional individualism）取向的教师文化。这种文化取向在最初彰显了教师的个性，教师间的彼此隔离和相互独立的工作模式也为教师开发自身的创造力提供了必要的条件和空间。 3. “伙伴协作”与“教师共同体”。 进入新世纪，伴随着国际教师专业化运动与教师改革的成果逐渐被引入中国，教师社群和教师合作被提升至教师专业发展的关键地位，国内研究者反思了改革开放以来中国教师由于“隔离”文化特征带来孤立性、保守性和被动性的种种弊端，在国内持续数十年的教师间彼此隔离和孤立的专业个人主义倾向被迅速打破，教师合作和建立教师学习共同体成为学界的主流声音，强调由“个人的努力”（individual effort）逐步转向“学习者共同体”（communities of learners），信赖、开放、协作、支持，共同实现专业发展被认为是教师专业发展的重要途径。以课题研究实践、集体备课、说课、微格教学、头脑风暴等形式为代表的同行交流、结伴合作、专家讲座、评课、名师导学成为教师协作学习共同体促进教师专业成长的重要运作方式，[38]推进了以往“个体”“孤立”的幼儿园教师向“共同体”“伙伴协作”的教师专业发展范式转变。 五、反思与展望 改革开放40年来，学前教育教师队伍建设取得了突出成就，支撑了世界上最大规模的基础教育，为我国的学前教育发展作出了突出的贡献。在系统梳理我国在幼儿园教师地位与教师专业化、教师教育理论、学前师范生培养与幼儿园教师培训实践等学前教师教育领域中重要议题中也发现，当前的幼儿园教师专业发展与队伍建设中仍存在一些突出问题和挑战。在总结过去历史、成就和经验教训的基础上，为了更好地建设高素质的幼儿园教师专业化队伍，我们认为，在借鉴已有经验的基础上，应着力从以下几个方面推进幼儿园教师队伍的整体建设： 一是依法保障幼儿园教师地位和待遇，提升幼儿园教师职业吸引力，保障教师队伍稳定性。要聚焦幼儿园教师工资水平和福利待遇保障问题，着力探索幼儿教师的资质、任用制度、合法权利、工资水平、福利体系等有待明确和进一步保障的问题的解决思路，从根本上保障幼儿园教师的合法权益，提升教师的社会地位和经济待遇，吸引优秀人才进入学前教育工作岗位，让优秀人才“进得来”“留得下”，全面提升幼儿园教师队伍的稳定性，提高我国幼儿园教师队伍的整体素质。 二是多途径提升幼儿园教师社会地位，营造“尊师重教”的社会风尚。应通过多种途径提升幼儿园教师的社会地位，推动幼儿园教师职业身份认同的确立和幼儿园教师地位的整体提升，使每一名教师都能在工作中获得应有的职业尊重和光荣感。 三是创新幼儿园教师培养培训制度，加快培养，拓宽师资来源，同时严把教师质量关。要通过支持地方师范学校的改革和规划，鼓励高师、幼师和师专扩大学前教育专业的招生规模；采用多种培养模式，提供专业的学前教育人才；加快补充，采取多种措施，吸引优秀人才进入学前教育领域当老师。加强幼儿园教职员工的专业准入、心理准入、伦理准入，建立起严格、切实的制度保障，加强幼师职后培训，确保学前教育所有的保教老师都接受培训。 四是转变师范生培养和教师培训中“重技能、轻师德”的倾向，弘扬立德树人的根本任务，始终将“育人为本”作为师范生培养和教师培训的根本目标。在学前教育师资培养中，应当尤其关注师范生和教师的人文底蕴、美德伦理、至善精神、内在良知、品行端良等的涵养化育、锤炼砥砺、浸润培养，推进建立师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化幼儿园教师队伍。 五是着力提升幼儿园教师专业化水平，采用多种形式提升教师的专业素养和专业化水平，为教师提供专业知识更新的途径和机会，使其获得专业所必备的知识和智能，具备扎实的教育教学知识和持续学习的能力，保障教师在工作中的幸福感、成就感、自由感和实现感。 注释： ①1977年5月24日，邓小平与中央两位同志谈话时指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去……必须有知识，有人才。”“一定要在党内造成一种空气：尊重知识，尊重人才。”这是对“文革”极“左”思潮泛滥时期盛行的“知识越多越反动”“知识分子是臭老九”等谬论的有力批驳。它为当时教育、科技战线的拨乱反正指明了方向，成了新时期党的知识分子政策表述的代表性口号。 ②法国教育哲学家雅科夫在19世纪曾尝试了一种“普遍教学法”（universal teaching）教学方法改革，其基本主张是相信学生具备自我学习的能力，试图通过学生的自我学习取代教师在教育中的作用，教学实验改革被证实最终失败。 ③此处引申了布迪厄的“惯习”概念。关于“惯习”参见皮埃尔·布迪厄和华康德所著的《实践与反思：反思社会学导引》（中央编译出版社，1998）。 参考文献： [1]魏军.我国幼儿教师政策变迁的文本分析[J].学前教育研究，2009（06）：20-23. 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Teacher education theory is deeply influenced by western culture and international teachers research results， showing diversified development patterns and curve evolution characteristics. In practice， teacher education and teacher training have made outstanding achievements， normal education is gradually opening， experiencing a historic transition from three-level to two-level normal education. The disputes on education-oriented and academy-oriented tends to integrate. Teacher training gradually evolved from extensive to refined， from concept to practice. The deep understanding of teachers learning style has spawned a training model based on the teaching site. Building a learning community of trust， openness， collaboration and support has become an important way for professional development of post-employment teachers. Key words： preschool teachers， preschool teacher education， construction of teachers |
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