| 标题 | 论现代综合高中普职融通的教育理论模型 |
| 范文 | 刘红兵++郭辉 【摘要】任何一种有效的教育实践活动，必须要有相应成熟的教育理论模型予以支撑。因此，基于“普职融通”办学模式的概念，顺应时代发展要求和全面落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的要求，借鉴国际教育教学理念构建一个比较完善的高中普职融通教育理论模型，并从教育信仰、教育理念、培养目标导向、课程模式等方面对这一教育理论模型进行阐述。 【关键词】普职融通；教育理论模型；培养目标导向；课程模式 【中图分类号】G6383【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2014）05-0076-02 【收稿日期】2014-01-21 【基金项目】2009年湖南省教育体制改革试点项目“依托职教集团建立中高职人才培养全过程御接机制”，项目编号为湘教通[2009]429号 【作者简介】刘红兵（1975-），男，湖南株洲人，硕士，副教授，研究方向为电子技术及电子信息技术专业的教学及职业教育。高中教育结构的调整与改革是当今世界各国教育改革的主题和热点，高中教育“普职融通”综合化的趋势是其主流。任何一种有效的教育实践活动，必须要有相应成熟的教育理论模型予以支撑。从2009年开始，我们依托湖南省“中高职衔接”省级课题的教育教学资源背景，进行普职融通教育教学的研究，试图在分析甄别国内外高中教育综合化成熟经验的基础上，通过提炼和反思“中高职衔接”课题教育实践经验，来构建综合高中普职融通的教育理论模型。 一、教育机会均等是实践高中普职融通必须坚定的教育信仰目前，我国高中阶段的教育正由大众化教育向普及化方向迈进。在这期间，高中教育发展中的机会均等问题日益突显，而教育机会均等又是一个重大的教育研究课题。 高中教育发展中的教育机会均等主要体现在普职分流上的机会平等。我国目前高中教育还是根据中考成绩，按照先普通高中后中职学校（包括技工学校）的录取顺序，将初中毕业生按双轨制进行分流，分别施以普通高中教育和中等职业教育，而这种用中考成绩包裹起来的教育机会均等实际上意味着教育机会的不均等。因为这种双轨制培养模式抹杀了学生在起点上和过程中的教育自主选择的权利，所以要真正实现教育机会均等，就必须允许推行高中教育普职融通，还给学生在起点上和过程中的教育自主选择权利。 二、尊重个性、有教无类是实践高中普职融通必须树立的教育理念教育的实质是开发每个受教育者的潜力，根据每个人所具有的天赋特征和志向兴趣，帮其实现人的社会化和个性化。一个真正意义上的好的高中学校，应该是那些实施普职融通，尊重学生的个性差异，有教无类，既能够培养出英才，又能够培养好普通劳动者的学校。 三、综合性、差异性、规模化是实践高中普职融通必须坚持的三个基本假设综合性、差异性、规模化是实践高中普职融通的三个基本假设，也是考察一所学校是否为综合高中的重要标尺。其中，综合性不仅是教育公平的追求和民主的体现，还是实践普职融通教育的重要特征。实行普职融通的目的就在于，依据学生的兴趣爱好和能力差异对学生进行能力分组，给予不同的学生以不同的课程。规模化与综合性、差异性是紧密相关的，要实施普职融通，就必须开设差异性的课程，就必须保持一定的学校规模。因为规模小的高中学校很难具备较高的学术水平，也难以提供多样化、差异性的课程供学生选择。 四、升学导向与就业导向之间的二律背反是实践高中普职融通预设培养目标时必须破解的难题高中教育的分化、分流，产生了“升学与就业”两个相互矛盾的培养目标。在高中教育双轨制培养模式下，普通高中虽然不是所有学生都愿意或有能力升入高等院校，但其教育教学仍然以“升学”为导向，中等职业学校尽管不是所有学生都愿意或有能力就业，但其教育教学仍以“就业”为导向。引用康德的“二律背反”基本哲学概念来诠释高中阶段教育两个培养目标的命题。其中，正命题我们假设为“高中阶段教育是升学导向教育”，反命题为“高中阶段教育是就业导向教育”。正反命题反之亦然。按照国际惯例，高中教育可以依次划分为精英型升学教育、大众型终结性教育和大众型升学教育三个阶段。从“精英型”升学教育到“大众型”终结性教育，再到“大众型”升学教育，是高中教育发展中的两次转型。这两次转型有力地推动着我国高中教育大众化和普及化进程。第一次转型催生了我国中等职业教育的发展，成为推动我国高中教育大众化的主要工具；第二次转型则意味着“大众型”终结性教育的历史使命已经终结，高中教育开始转向以升学教育为主。 因为我国经济社会发展的地区性差异，地区之间高中教育发展的水平很不均衡。发达地区的高中教育已经进入了以“升学”为导向的大众型升学教育阶段，相对落后地区却还处在以“就业”为导向的大众型终结性教育阶段。所以，要实践高中教育普职融通就必须破解预设培养目标的“升学”导向与“就业”导向之间的二律背反难题。 五、构建内部分轨培养的课程模式是实践高中普职融通必须选择的行动策略高中教育普职分流归根结底是课程上的分化。高中教育办学特征最本质、最核心的体现是课程设置。而普职融通仍然是建立在教育分流的基础之上，所以，设置科学合理的分轨培养的课程模式，依然是有效实践高中普职融通的重要策略。将不同文化基础、不同职能类型、不同理想的学生招收在同一屋檐下，举办有教无类的普职融通的高中教育，就应该有责任培养好那些将来期望成为逻辑思维能力强的学生，也有责任培养好未来的能工巧匠和技能型劳动者，有责任在民主环境中给予所有学生最好且适当的教育。所以，实践普职融通的高中教育应该以提供给学生自主选择课程的内部分轨培养为基础。高中普职融通课程轨道大致可以分为“升学”课程轨道和“职业”课程轨道，升学课程可细分为普通“升学”课程和“对口升学”课程；职业课程又可细分为初级职业课程、中级职业课程和高级职业课程。当然，课程分轨并不是将普通学术课程和职业课程随意进行割裂，职业课程轨道要以普通学术课程为基础，升学课程轨道也要引入职业课程内容。 因此，高中实践普职融通教育，设置轨道课程，必须坚持课程价值取向：一是基础性取向，面向全体学生因材施教，指向于一般职业共同的基础知识与技能，为学生的直接就业、终生学习和继续发展奠定基础。二是综合化取向，体现为学术课程、职业课程与生活课程的综合，科学技术教育与人文素养教育的综合，人的发展与社会发展的综合。三是弹性化取向，通过必修课与选修课、文化基础课与技术操作课、国家课程与校本课程、显性课程与隐性课程的协调与连通，构建具有弹性的课程模式体系。四是个性化取向，逐步增加个性化的选修课比重，让学生根据自己的兴趣、能力等进行多次选择。 【参考文献】 [1]范国睿教育系统的变革与人的发展[M]合肥：安徽人民出版社，2008 [2]胡庆芳美国高中课程发展研究：从失衡发展到基础振兴[M]广州：广东高等教育出版社，2005 [3]李其龙，张德伟普通高中教育发展国际比较研究[M]北京：教育科学出版社，2008 [4]教育的使命：面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M]赵中建，译北京：教育科学出版社，1996 [5]王喜娟美国综合高中发展危机研究[D]长春：东北师范大学硕士学位论文，2010 [6]李延平职业教育公平问题研究[D]西安：陕西师范大学硕士学位论文，2008 [7]杨东平中国教育公平的理想与现实[M]北京：北京大学出版社，2006 [8]邢晖试论高中阶段职普教育关系及其协调发展策略[J]河北师范大学学报：教科版，2001，（4） [9]王炎斌普通高中教育发展策略思考[J]教育发展研究，2009，（20） [10]郝克明当代中国教育结构体系研究[M]广州：广东教育出版社，2001（编辑/乔瑞雪） |
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