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建构主义理论视角下“互联网+高中历史”融合教学探究

范文

黎榕洁朱小梦

摘要本文基于建构主义理论，将互联网与高中历史教学相融合，构建了包含创设情境、解决问题、意义构建三个主要环节的教学模式。针对各项教学环节，提出了相应的教学策略，以期优化历史教学。

关键词建构主义理论互联网+ 历史融合教学

在“互联网+”时代，教师和书本不再是学生获得知识的唯一途径，互联网教育技术与教育资源极大地丰富、延伸历史教学的内涵和边界。本文基于“互联网+”的时代背景，探讨了如何结合建构主义理论将互联网引入课堂，让历史教学与互联网有机融合，促进学生对历史知识的建构及学生历史核心素养的发展。

1“互联网+高中历史”融合教学的依据

1.1建构主义理论

建构主义强调以学生为中心，认为学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者以已有的经验为基础并在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义强调学生对知识积极主动的意义建构，教师其辅助作用，对改变传统的历史教学有很大的指导作用。

1.2互联网的物质支持

互联网的大数据、共享平台、远程交互等功能，为历史的教学提供强大的物质支持。互联网中的历史图片、音像视频等具有很强的直观性，运用它们创设历史情境，使高中历史教学突破时空的限制，由平面走向立体，变静态为动态，化抽象为具体，让过去的历史人物、历史场景“重现”在学生面前，使历史教学更为生动形象，从而激发学生的情感体验，以更好地理解历史知识。教师也可以运用网络的及时性，挖掘学生感兴趣、易接受的时事或新观点为学生架起历史与现实相联的桥梁，通过历史理解现实，通过现实感悟历史。另外，互联网的共享平台和远程交互既可以实时共享课件等教学资源，也可通过在线交流平台，及时促进师生间信息的交流与反馈，使得学习更加泛在化和移动化。教师还可以运用互联网的大数据进行学情分析，全面跟踪和掌握学生的特点与学习行为等，进而进行有针对性的教学，及时调整教学策略，真正做到因材施教，提高教学的实效性。

2“互联网+高中历史”融合教学模式的构建

在皮亚杰等研究的基础上，加侬和柯蕾对建构主义理论进行了较为系统的研究，提出“建构主义的学习设计”（Constructivist Learning Design，CLD），这是教师在“支援学习者的过程”的教育信念下，作为调动每个学生参与学习而编制建构式学习图案的方法，它由情境、问题、支架、协作、展示和反思六个要素构成。（如图1）

本文以该模型为基础，结合互联网与高中历史学科的特点，构建“互联网+高中历史”融合教学模式。其中主要包含三个环节：（1）创设情境，启发思考。通过构建有意义的情境，搭建合适的桥梁，启发学生思考;（2）交流合作，解决问题。让学生积极参与探究，通过相互交流合作解决教师提出的问题;（3）总结展示，意义建构。通过总结展示成果，促进知识的融合与内化，完成历史知识的意义建构。

3建构主义理论下“互联网+高中历史”融合教学具体策略

3.1创设情境，启发思考

情境是历史课堂的基本要素，学习者只有回归到历史情境之中，才能更好地感触历史，更准确地理解历史、探索历史，因而将学习者带入所讲述的历史氛围是教学的一个重要过程。互联网平台最大的优势就在于可以敏锐、及时地捕捉世界范围内的各种真实问题，将之以图文并茂、动静结合的方式立体地呈现在学生面前，让学习情境更加接近真实，为学生架起历史与现实相联系的桥梁，让学生学会运用历史的眼光分析历史和现实问题，在丰富的现实情境中培养对历史的理解力。

教师通过互联网获取相关的历史资源，创设有利于历史问题解决的开放的学习环境和问题情境，引导学生感受历史，帮助学生在观赏过程中深化理解。如《甲午中日战争》，教师授课前，先为大家展示一段《大国崛起》中日本人和李鸿章在马关签订屈辱条约的视频，并配上导语“在这场战争中，清政府一败涂地，签订屈辱条约，中华民族面临着被瓜分的危机”，至此画面停止引发学生思考：为什么中国会面临这样的境地？之后，教师在视频中展示日本明治维新前后的社会状况，再展示同时期清政府专制腐败的资料，引发学生的思想冲突。

3.2交流合作，解决问题

教师通过情景引出问题后，要引导学生通过合作积极参与探究、解决问题，从而完成知识的主动建构，实现预期教学目标。合作应贯穿于整个教学过程，包含师生间协作与生生间协作。互联网的三大优势资源共享、超越时空、实时互动为建构主义理论下的师生间互动合作的历史建构性学习提供了新渠道，如共享学习资源、在线交流等。

例如《甲午中日战争》教学中，教师引导学生搜索、选择资源，对两国的政治经济思想文化等方面进行了解和分析，由学生独立思考并研究甲午中日战争的起因、过程、中国战败的原因以及这场战争对中日和远东国际局势各有什么影响等。教师利用共享平台给学生提供相关的多媒体资料，学生需要按照教师提供的历史资料间的逻辑联系去粗取精，筛选和甄别所有材料，逐渐做到无需教师讲授，自己在概念框架中继续攀升的学习效果。在学生独立思考后，将学生分成小组对自己独立思考的问题进行协商、讨论，由于此时学生已经掌握了相关的信息资源和材料，学生讨论的结果可能会有许多种，此时教师要对学生的讨论给与适当的指导，让学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解。

3.3总结展示，意义建构

“意义建构”是整个学习过程中最主要的环节，也是最终目的。解决问题后需要通过彼此交流总结，促进知识的整合与提升。学生通过多媒体去展示成果，在此阶段学生应在教师的引导下对学习成果进行组织、梳理、深加工，将复杂零散的历史知识归纳成序，形成知识体系。学生自我“意义建构”的终极目标是在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力，并提升学生的人文素养，树立正确的唯物史观。比如在《甲午中日战争》的教学中，学生通过相互合作已经熟悉掌握了甲午中日战争的历史知识，教师在此基础上应该重点结合一些时事新闻以及领土争端问题展开讲解，问题既有现实针对性也关照了当前学生的参与感，最终问题的落点就在于如何逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感。

“互联网+”时代下的历史教学，拥有众多传统课堂所不具有的优势如为学习提供丰富的教学资源、实现学习资源的共享、为师生提供跨时空交流与协作的可能等等。但不能否认的是，任何一种教学辅助手段都有其局限性。因此，不能过分片面夸大其作用而忽略传统教学的优势。在实际教学中也要综合考虑环境条件、教学内容、教师个人条件等因素，才能真正发挥其作用。

参考文献

[1] 何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（03）：3-9.

[2] 王福华.“互联网+教育”下的初中历史教与学方式的转变[J].辽宁教育，2016（13）：21-22.

[3] （美）乔治·加侬，米歇尔·柯蕾.建构主义学习设计——标准化教学的关键问题[M].宋玲译.北京：中国轻工业出版社，2008：10-18.

[4] 王巖.试析建构主义理论视野下的历史课教学[J].黑龙江高教研究，2009（08）：168-169.

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