| 标题 | 浅析小学数学教学中学生高阶思维能力培养策略 |
| 范文 | 张鑫 摘要：数学教学，要为发展学生的高阶思维而教。在核心素养导向下，教师应发展学生的高阶思维，从而提升学生高阶思维发展水平。本文立足于小学数学教学角度，分析了小学数学教学中学生高阶思维能力培养策略，希望具有一定参考价值。 关键词：小学数学;高阶思维;课堂教学 中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：（2021）-18- 引言：高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。发展学生高阶思维，就要让学生经历“理智的历险”，让学生的数学学习体现出挑战性、综合性和创造性。随着教育改革的不断深化，课堂教学越发重要，因此，对于小学数学教学中学生高阶思维能力培养策略的研究有着鲜明现实意义。 一、小学数学高阶思维能力的内涵 早在上世纪 50 年代，美国的教育学家就提出了教育目标的分类框架，至今仍然受到广泛的认可。这个分类法将学生的学习思维框架分为六个层次，分别为记忆、理解、应用、分析、评价、创新。其中记忆、理解、应用为低阶思维，分析、评价、创新为高阶思维。根据这一理论可以知道在小学教学实践中，如果教师只是单纯地为学生讲解定义、运算法则、解题公式，并要求学生去记忆、理解、解答例题，那么显然难以培养学生的高阶思维。培养学生高阶思维的能力意味着学生必须能够从根本上抓住数学问题的本质，在教师的引导下具备自主学习的能力和创新思维能力。 二、小学教学实践中存在的问题 （一）教学模式单调固化，学生缺乏对知识的深入理解 传统教学模式注重知识传授，很少关注对学生学习方法的指导，如果教师简单地要求学生记住所学的概念、公式、计算法则等知識，帮助学生理解仅靠“再讲一遍”，忽略学生是否理解数学知识以及认识上是否存在误区，学生就会缺乏自主理解、深入理解，数学学习会因此变得越来越困难，这对学生的发展极为不利。 三、小学数学教学中学生高阶思维能力培养策略 （一）组织参加课堂活动，培养学生的动手能力 相较被动地接受理论知识，学生在亲自动手实践中能够获得对知识更加深刻的感悟。在教学过程中教师可以组织学生参与一些课堂活动，让学生在动手操作中参与学习获得知识。小学数学课堂上开展一些操作活动，可以调动学生手、脑、口、眼等多感官参与，达到操作、观察、思维、语言的有机结合，创作自己的数学。如此一来学生会逐渐爱上数学课，在主动追求数学知识的过程中获得满足，从而提升学习的积极性。 学习《周长的认识》时，为理清周长概念，通过指一指、说一说用铁丝围成图形的周长，用自己的语言描述出周长是从一点出发沿着边线回到原点的一周的长度，建立图形的周长数学模型，通过合作测量不同图形周长的活动，能够根据不同图形自主探索测量并计算周长的多种方法，体会“化曲为直”的思想，借助上述指周长、找周长、量周长等活动，深化学生对物体或者图形一周边线及封闭图形周长概念的理解。再如在学习“梯形的面积”相关知识时，因为学生之前已经掌握了平行四边形、正方形等多边形面积公式的推导过程，所以，教师可以将学习的主动权交给学生，学生借助动手操作，画一画、剪一剪、拼一拼，将梯形转化为已经学过的平面图形，并推导出梯形面积公式。在这些实践活动中，学生的高阶思维能力可 （二）沉潜式教学，开掘学生的思维深度 学生对一个数学问题的高阶思维，不仅需要广阔的视域，更需要洞察数学知识的本质，领悟数学知识内蕴的思想方法。沉潜式教学，就是要求学生沉潜到数学学习之中，寻表入里。沉潜式教学，教师要引导学生深度建构，化学生的被动学习为主动学习，让学生的学习从肤浅走向深刻。通过沉潜式教学，学生能主动吸纳数学知识，从而获得一个扩大化的新知认知图式。沉潜式的教学，深化了学生的数学认知。 比如教学《比的化简》这部分内容，笔者在教学中通过两个问题——“为什么要化简比”“怎样化简比”来引导学生对话交流，让学生类比迁移、归纳概括、反思评价。在教学中，笔者首先呈现了四个结构性的问题：化简“整数比”、化简“小数比”、化简“分数比”、化简“混合比”等。如此，学生数学学习的难度逐步增大。当学生通过自主探究解决一个问题，获得一种成功的体验之后，学生又会沉潜到另一个问题的探索之中。同时，学生在解决前面一个问题的过程中，会积累一定的数学活动经验，从而助推学生后续问题的解决。 （三）引导学生思辨讨论，提升学生的思维能力 在教育教学改革的今天，老师并不是数学课的主体，而是师生互动、生生互动、师生与所有教学资源之间的互动中，思辨讨论是实现上述互动的有效途径。举例而言，学习《线的认识》这节课，学生在画线段、射线、直线时，遇到的困难是怎样把“无限延长”这个意思表示出来，教师抓住这一“生长点”鼓励引导学生展开讨论，有的学生说：“我的本子太小画不下呀。”马上又有人说：“本子再大也不够用，因为直线是无限长的，除非你有一个无限大的本子。”马上又有反对意见说：“你即使有一个无限大本子，那你也画不完。”独立画完线段、射线、直线之后，分享交流时学生互动点评，有的学生说用文字在两端注明可以无限延长太麻烦;有的说画到本子的边缘表示无限延伸，但如果不解释，别人会看不明白;还有的说在线的两头画上两个端点，像两把锁一样锁住，就不能无限延长了，没有画端点就表示没有锁住，就可以无限延长。通过交流、碰撞，学生得到的不仅是知识，更多的是数学思维能力、学习能力的提升。 结论：核心素养导向的数学教学，关注学生的高阶思维发展。为思维而教、为学生的高阶思维而教，应当成为核心素养导向的数学教学的取向。作为教师，要赋予学生充分的、独立的数学思维时空，让学生的数学学习从被动走向主动、从肤浅走向深入、从复制走向创造、从单一走向丰盈。 参考文献 [1]沈红菊.基于学生高阶思维发展的初中数学合作创新课程的开发与实践[J].现代中学生（初中版），2020（12）：5-6. [2]张云祥.研“冲突性”学导任务驱数学“高阶思维”[J].中学生数理化（教与学），2020（04）：24. [3]王林康.小学数学“工程问题”教学中提升学生思维力的对策与实践[J].数学大世界（下旬），2019（05）：31+29. |
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