| 标题 | 英国课程改革及对我们的启示 |
| 范文 | 张帅 【摘要】英国教育在持续发展中受到挑战，课程模式的陈旧保守受到质疑，课程模式变革成为一种必然课程改革是在困惑中寻求教育进步之道，英国的课程改革就是这样一次较为成功的教育探索。 【关键词】英国教育 课程改革 启示 【中图分类号】G639.561 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）04-0114-02 英国作为一个老牌的资本主义国家，教育发展的也较早，属于早发型国家之一，成为其他国家借鉴课程、教学模式、教学方法等内容的典型国家。英国属于一个封建思想较为浓厚，对于本国的传统文化和传统思想有着浓厚感情的国家，因此这些特点也可以体现在英国的教育制度和课程改革上。例如，“开放教室”之类的新的教育实验，在今日英国初等教育阶段的公立学校里已经扎根。在中等学校里，随着综合制学校的发展，也要求做出新的对策，以适应新的发展。自1976年开始，英国围绕着是否应有课程的标准，展开了“教育大辩论”。教育和科学部近年来发表的课程总体构造摄像，反映了强化课程行政的中央集权的势头。不过，尽管有社会舆论、社会要求等种种制约，英国中小学教师，尤其是校长，事实上享有极大的自由。至今仍不存在课程的统一标准，教科书也采取自由发行、自由选择制。 英国的国土面积不大，虽然早期的英国有“日不落”帝国之称，但随着世界大战和民族独立运动等因素的影响，英国的地位已大不如从前。这也与英国“守旧主义”的思想有关。不得不说，这种思想在教育领域有着极为重要的表现。英国的学校种类相对来说较多，从学校创办与围成的主体来区分，实施初等、中等教育的学校有：（1）地方教育当局创设、维持的公立、州立学校（county school）；（2）宗教团体等私人创办，有地方教育当局负担一部分维持费的捐助学校（voluntary school）；（3）接受国家的直接资助的直接资助学校（direct grant school）；（4）完全不接受公费资助的独立学校（independent school）。（1）与（2）的学校总称为公营部门（maintained sector），（3）与（4）的学校总称为私营部门（Private sector）。在第（2）种学校中又分三种类型的学校：管理学校（controlled school）、资助学校（aided school）、特别协定学校（Special agreement school）。公费资助比率各不相同。依其比率不同，地方教育局干涉教员任命诸事项的程度也不同。 不同的学校类型决定了课程的设置终将是不同的，对于原有的课程体系已经不能满足和适用于英国教育的发展，英国在20世纪70年代开始出现课程发展研究的有关论述，英国课程专家里士满（Richmond）曾说：‘这意味着英国的课程并不令人满意，因为如果我们非常满意课程，就不需要课程发展。英国的课程研究从此开始受到重视。不同国家的课程发展策略因不同国家的教育需求而有所不同，在这些不同的课程发展策略中却有两点共通：一是承认课程改革的主要力量源自学校外部，且并非教育人员可以控制；二是学校外部系统的变迁速度远快于教育次级系统，因此学生在校内所学与未来在社会中所需的直接经验必有一定的文化脱节。因此，每个国家在不同时代总是需要不断地进行课程发展，而课程改革运动不仅是以最终形式提供课程研究成果的产品，更提供了研究课程发展过程的最佳机会，从这个过程中我们可以了解各国所积累的课程学术研究及时代变迁中的教育政策。探讨英国课程研究历史的机构变迁和学术发展，而非探讨英国的课程政策，或可从英国课程研究的发展历程中给我国未来的课程研究提供一些启示。 随着课程改革的深化，人们开始注意到课程改革的问题，1976年10月，杰姆斯·卡拉汉，在拉斯金学院发表了主题为“公众对课程焦虑”的演讲，引起了所谓的“教育大讨论”。卡拉汉发现：“许多受过良好教育的学生不愿到企业中去”。他认为，社会似乎需要更多的技术教学，而不是学术研究尽管在教育系进行彻底的改革，课程的基本结构仍未发生重大改变霍普金斯在学校大讨论中指出在综台改革的背后是提供实用学校的机会，以有利于科技的进步但所产生的技术进步似乎很小，实用学科的地位仍然较低很明显，尽管综合化意在统一，：与扩大课程范围吸收实用学科但由于模式的不同，学科地位也不同实现课程的综台改革任重而道远。 通过对英国课程的研究，我们可以得出如下启示： （一）注重课程研究的地方文化特殊性 英国的课程研究极具当地文化特色，其课程研究机构的设置基本上以地方当局为主，例如剑桥郡课程发展中心，强调当地剑桥大学、艺术科技学院、教育学院的大学师生和当地中小学师生之间的合作。英国每个课程研究机构均具有地方性文化特色，强调当地教学场域的特殊性。因此，我们在进行课程研究及开发上，也应注重课程研究的地域文化性，与其一味地照搬模仿他人的课程研究内涵，不如关注自身的文化取向，并以此为依据决定课程研究的内容。地方文化是一个地域的人们在长期生产、生活、劳作以及社会历史演进中积淀而成的，作为课程研究及开发的重要资源，既有看得见、摸得着的名胜古迹、历史文化遗产、地方传说等外显的内容，又有传统精神、社会风俗、思维习惯、道德传统和价值观念等内隐的文化内涵。总之，强调课程研究的地方文化性，是拓展课程资源、传承地方文化、提升校园文化、发展学生个性的需要。 （二）课程研究需要超越方法论 重视哲理（why）如同重视方法（how），课程研究的本质是道德的实践问题而非仅仅是技术性问题，就像是教育不仅意指教学或知识的传授，更是指向人性的塑造，是对人的成全，是教会人像他的本性要求的那样自由而真诚地生活。评估任何课程计划或实践，不仅应了解课程计划或革新的技术，更需要察觉其潜在价值与课程假设。英国课程研究的学术发展走向，从课程工程学与课程理论中的课程科学、课程哲学、课程史学，到近期蓬勃发展的课程社会学与课程政治学，超越了技术性的课程工程学取向，使得学者纷纷反省课程背后的意识形态以便超越非批判性、價值中立、对教育价值没有疑问的案臼。我国虽然近年也比较重视课程研究方法论，但传统的方法论对于“为什么”这个问题探讨不够深入，课程理论与实践的研究需要更深入地探讨这样的问题，应该将课程研究视为课程整体批判、分析的探索，对所有课程设计与论辩的各层面进行理论、概念、实证（实践）的检验，对课程理论与实践进行批判性的评估，课程研究需要超越方法论，同时超越特殊专门学科的调查研究。 随着教育全球化和国际化的不断深入，我们在进行比较研究其他国家的教育及课程改革制度的同时，也要积极探究出适合我国发展的教育制度，对我国的教育产生一定的帮助和意义。 参考文献： [1]刘佛年.现代课程论 1989. |
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