| 标题 | 课堂教学中教师角色的转变 |
| 范文 | 田春华 张连军 【摘 要】 在现代课堂教学中教师应当充当一个什么样的脚色，研究性的教学对教师提出了更高、更新的要求，新时代教师的角色需要适应当前课程改革的新发展、新要求，整合优化各种因素使课堂教学更适应教育新形势的需要。 【关键词】 角色；传统教师；学生；课程 【中图分类号】 G451 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2018）07-0-01 前言： 所谓角色，就是指人处于一定的特定社会关系中处于一定位置时所执行的职能。教师角色的特征是随着社会的变化而变化的。在过去，社会对教师职业价值的认定主要局限于教师对社会贡献的层面上，把教师比做春蚕、蜡烛、园丁……而忽视了教师自身教育生命的成长和发展，忽视了教师在劳动过程中的创造性和自我价值的实现。今天，我们应该重新认定教师职业的价值。新时期的教师在劳动过程中，尤其是参加教育科研的过程中，不仅仅是机械的“教书匠”、被动的执行者、改革的旁观者，而应该与学生共同成长和发展，共同体验成功的喜悦和体现自身的生命价值。研究性的教学对教师提出了更高、更新的要求，随着时代的发展，过去传统教师的角色已经不能适应当前课程改革的要求。 一、传统老夫子角色 （一）陈腐的“教书匠” 传统课堂教学一般只关注学生对于基础知识与基本技能的掌握，教师的职责主要定位在知识的输出和传递上，始终充当着一种知识“搬运工”的角色，课堂教学活动变成了一种单调乏味、机械重复的“操作”，使教师产生了“职业倦怠”，沦为按照固有程序机械运行的毫无思想的机器、变成了没有思想、无创新意识的“教书匠”。在单调乏味的课堂教学中，教师只是把自己的工作视为一种义务和奉献，体验不到职业生活的快乐、幸福，更感受不到自我生命价值和职业意义的实现。 （二）被动的执行者 长期以来，我国实行的是以中央集权为主要特征的国家课程管理体制，国家制定统一的课程计划、课程标准，课程实施形成了一种自上而下的严密的“科层体制”，在这种“科层体制”中，教师无法参与课程改革的决策，缺乏改革的自主权，大多教师只是把教学当做一种生存手段——为了顺利拿到工资、得到上级的嘉奖，很少有教师当作事业来追求。即使有些教师坚持着自己的理想，兢兢业业的工作，在这种“科层体制”下，他们也难以将自己的教学思想付诸实践，只是扮演着课程“技术操作员”和被动执行者的角色。 在我国以往的课程改革中，教师大多中当着改革的抵制者和旁观者的角色，要改变他们的教学观念和教学行为非常困难。这主要由于人们往往把升学率作为判断一所学校的优劣和教育成功与否的标准。教师为了追求高升学率，完全投入到对学生开展的升学任务中，無暇顾及课程改革。而且大部分教师在课堂教学中已形成了一种固定的教学模式，他们不愿再花费更多的时间和精力去探索和研究新的教学方式，导致他们在以往的课程改革中只是充当着无关紧要的角色。 二、传统教师角色的成因 （一）传统的课程知识 由于以往的学校课程只是把传播文化知识作为主要任务，而这种文化知识又是建立在传统的理性主义知识观基础之上的，从而造成学校课程片面的强调接受而忽视发现，强调继承而忽视创新，教师成为了知识的“代言人”。教师只是注重对现成知识的传授，而忽视学生精神世界的建构，学校课程无法真正地深入到学生的精神世界之中；教师只是把教科书当做“圣经”传授给学生，致使学生形成了一种依附权威的思想以及“老师告诉他们应该怎样做，他们就必须这样做”的行为模式；教师忽视了学生的主体地位和权利，忽视了学生之间存在的个体差异，致使课堂教学变得死气沉沉，缺乏生机和活力。对此，巴西教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中曾经对传统教师的这种“教书匠”的角色进行生动地描述：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听——温顺地听；教师制定纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；教师做出行动计划，学生通过教师的行为计划而行动；教师选择学习内容，学生（没人征求意见）适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。 （二）传统课程的“科层体制” 学校教育作为一种组织制度，可以将分散的个体（如教师、学生、行政人员）组成一种有秩序的群体，以群体的方式提高教育活动的效率，其根本目的在于提高个体的生活质量，为个体身心的充分发展提供制度上的保证。但是，任何组织、制度和文化在其运行的过程中都容易发生“异化”，并可能对个人的思想和行为构成一种压制，致使个体成为不自由、不幸福、不快乐的受奴役者。当课程管理是以一种由中央到地方、再由地方到学校的层级管理模式运行时，课程管理体制就成为了一种“科层体制”，并以其特有的权力形态控制着各级课程实施者。“科层体制”下，总是“由一套规则指引着去有效地运用资源达到相关之目的。任何人处身于此架构中，都只能依从组织的规则活动。在很大程度上，个人的行为是受着一个‘非个人化的规则支配着”。学校中的教师显然处于这一权利形态的最底层，在课程改革中他们丧失了个人独立思考、自主选择的自由，失去了体现个人意志的话语权，导致其个人自由和生命意义的失落。课程管理的这种“科层体制”在一定程度上为教育机构提供了有效率的管理运作模式，但又容易把学校“异化”成一种缺乏人性的组织。当教师胸怀理想、充满激情却在现行的课程管理体制下难以付诸实施时，当教师可望不断追求卓越、勇于创新却又不被社会认可、不能真正的改革学校课程时，他们的理想就会日渐消失，他们的热情就会逐渐冷却，被例行公事和日常性的教学事物取而代之。因此，在课程改革中处于“科层体制”最底层的中小学教师便沦为消极、被动的课程执行者，丧失了应有的权利和自由。 三、研究性教学中教师角色的扮演 （一）教师是课程的设计者 在传统的教学过程中，教师是严格执行课程计划，忠实的向学生传授课本知识的教书匠。新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理，这意味这原来属于国家的课程开发的权利部分地下放给学校和教师，从而使课程开发的主体之一。这样教师不再是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上称为课程的生产者和主动的设计者。 此外，社会的深刻变化使学校的教育课程也将呈现信息化、动态化、进程化等发展。课题和教材内容不仅要贴近学生现在的的学习实际，还要贴近学生未来的学习，更要紧跟当地的社会经济发展。因此就为我们老师提出一个二次开发课程的问题，要求教师要具备一下四方面的能力：一是应具备挖掘教材潜在内容的能力，加强课程内容与学生生活实际以及社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，二是应有开发新课程的能力，要结合本校的传统和优秀学生的兴趣和需求，利用学校各种课程资源开发或选用适合学生的课程，即学校课程，三是增强对课程的正合能力，已形成最有效、最切实际的教学，四是应提高信息技术与学科教学有机结合的能力，把信息技术、信息资源、信息使用方法和课程内容有机结合起来，使各种教学资源、各个课程教学要素和教学環节经过组合、重构相互融合，在整体优化的基础上实现课程目标。 （二）教师是新模式的结合者 弗莱雷认为，“教育课程的内容不应由教育者单独来选择，而是要与学习者一起来进行选择，教育者应与学习者一起在他们所处的现实中共同寻求教育课程内容。”这种寻求的过程，实际上也就是开始了作为解放实践的教育对话，也就是称之为是对人们的“主题领域”（universo tematico）的研究。在课程改革中，应打破教师“专业个人主义”的局限，在教师与教师之间、教师与同学之间、教师与课程专家之间开展广泛的交流、合作，建立一个具有主体性、开放性的开放型的合作型教师集体。充满合作精神的文化氛围有利于激发教师的紧迫感，因为这种环境重视学习，能够很好的控制焦虑、鼓励探索和思考，并为一致的目标而工作，而紧迫感和力量的结合能够产生更大的动力来推动改革活动向纵深发展。 通过与他人的合作、交流，教师可以积极、主动地发表自己的观点和意见，有效的掌握各种教育资源和教育信息，共同制定课程方案、进行课程设计、开展课程评估。教师基于关心的问题进行合作性研究，不仅有利于学生的健康成长，而且还可以推动学校的改革。 参考文献： 《被压迫者教育学》（巴西）保罗·弗莱雷（Paulo Freire）著.顾建新等译.7-5617-2792-5/G40 2001年华东师范大学出版社 |
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