| 标题 | 历史课堂教学中的设疑技巧 |
| 范文 | 张向彬 【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）01-0187-02 心理学认为，学起于思，思源于疑。疑即问题，设疑即根据学生认识发展规律、知识的内在联系，创设问题情境，启动学生思维。疑问是思维的导火索，没有思维就无所谓学习，因此，“疑“是学习的关键，设疑对发展学生思维，引导学生学习至关重要。 一、授课伊始设疑——引人入“戏” 亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”好的课堂教学，应始终以设疑一求疑一释疑的思维训练为主线。譬如好戏开头，鼓乐齐鸣，自然先声夺人。历史教学也是如此，授课伊始，或创设疑境，或设置悬念，激起学生学习动机，由疑到思，尽快入“戏”。如讲秦末农民战争时，教师先极言秦王朝一扫六国的宏大气魄，前无古人的文治武功，然后话锋一转：“为什么不可一世的秦王朝却享年十五，二世而亡？”对比鲜明的设问使学生兴趣陡然而起，思维闸门洞开。 再如在讲授《甲骨文与青铜器》一课时，进入新课前，我在黑板上写了五个甲骨文，让学生猜相当于现代汉字中的哪些字。学生看后，情绪激昂，纷纷举手表示愿意回答。很明显，他们的“胃口”被我充分地调动起来了。于是，我顺水推舟，成功导入新课：“看来，大家都很想猜出这些字，这些有趣的字就是我们中国最古老的文字——甲骨文，今天，我们一起来了解甲骨文……”。课前一个成功的“设疑”，不仅方便教师成功导入新课，更大意义在于能充分调动学生的“好奇心”、“求知欲”，增强学生的学习积极性，为教师上好这一节课奠定一个良好的基础。 二、重点难点处设疑——突破认知矛盾焦点 实践证明，无矛盾、无波澜的平铺直叙，容易分散学生注意力，使之昏昏欲睡；而“满堂问”又会使神经过于紧张而变得迟钝，因此，设疑要设在点子上。教材的重点难点恰是教学重心所在，是学生认知矛盾的焦点。于此设疑可集中学生注意力，使其情绪高涨，智力振奋，更好的完成教学任务。所谓重点，指教材表述的基础史料和基本思想。而大凡教材中不详但又重要的历史概念，史学观点，易混知识或交又学科难解的术语等大都为教材的难点。如学习“中国资本主义产生”一节时，设疑：什么是中国近代民族工业？它与古代资本主义萌芽有何区别？它与洋务运动中的企业有何不同？为什么会在19世纪六七十年代产生？为什么分布在沿海地区而不是内地？中国民族资产阶级的来源为何是官僚、地主、商人而不是农民？为什么民族资产阶级既有革命性又有妥协性？这样的分层次递进式的设疑无疑会让学生从思路阻塞转向恍然大悟，能收到一石冲开水底天的效果。 三、教材衔接处设疑——完善知识链条 教材中各章节间、段落间往往体现了知识的内在联系，如果不揭示这种内在、本质的联系，就可能使学生只见树木，不见森林，知识体系难以形成。因此，教师应善于在各知識点的衔接处设疑。通篇教材构成了完整的知识体系。章、节、目之间，段落之间往往体现了知识的内在联系，或设问或反问，提醒学生注意自然过渡到下一知识点的学习。如讲秦末农民战争时，应点明陈胜、吴广起义虽然失败了，但他们点燃的斗争火焰仍在燃烧，继而是领导反秦的项羽和刘邦。这样既过渡自然，又可避免关于秦末农民战争的简单反映陈胜吴广起义的片面认识。 四、枯燥乏味处设疑——平淡中见神奇 教材中某些知识，如年代数字、地点、事件和观点等，既比较枯燥又属重要知识。教师应在此设疑，深化教村，用通俗易懂的语言深入浅出地讲“活”课本，于平淡中见神奇。如美国扩张史，课本陈述平淡无趣。但如果从美国国旗入手：“为什么美国国旗由十三条纹和50颗星组成？”从50颗星的寓意不难看出，那是代表着美国现在的50个州，但在美国最初的国旗上，却只有13颗白色的五角星。教师在此处设疑，这是为什么呢？原来美国独立前，曾是英国的殖民地，这13道条纹和13颗星就代表着当初发动独立战争时的13个殖民地，也就是美国东部的13个州，因此星条旗就与美国独立战争紧密联系在一起记载着独立战争的光辉历史。在关于星条变化的讲授中，学生自然掌握了美国版图的形成史。 五、于无疑处设疑——风乍起，吹起波浪 朱熹说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”有些历史知识貌似简单，但蕴含着丰富的智力发展因素。教师要从中深入挖掘在学生看来不是问题的问题，激发学生产生疑问，调动其学习积极性。例如宋元时期长期分裂，战争频繁，为什么商品经济却得到很大发展，科技化成就光辉灿烂？比如在学习“近代维护国家主权的斗争”时可这样设疑：“落后就要挨打”是共识，问：“落后一定要挨打吗？”“落后应该挨打吗？”“先进就不会挨打吗？”学生的思维被积极调动起来，各抒已见。这时再设疑：为什么鸦片战争中中国落后就挨打了呢？学生会领悟到，必须了解鸦片战争的时代背景，时间变了，即使同样的情况也会有不同的结果。 六、结果处设疑——锻造知识的衔接环 一堂好课，也应设疑而终，使其词已尽，意无穷。教师应于结课处，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，既使新旧知识有机紧密关联，又激发学生新的求知欲，为下次教学做好充分的准备。如在讲（战国七雄》一课时，把战国250多年比作一次长跑比赛：“起跑最快的是魏国。魏国经李悝变法，一马当先，称雄中原。马陵之战后，齐国赶到了魏国前面。秦国在商鞅変法后实力大振，和齐你追我赶，在七个参赛者中遥遥领先，一统天下的金杯被秦国抱走。那么临近终点的这最后一圈，秦国是怎样冲刺，实现统一大业的呢？我们下次再学。” 课后设疑一般难度应大一点，使学生通过自学后又能够解决的问题。如在讲授《秦始皇建立中央集权的措施》一课，在临下课时，我布置一个问题：“请同学们根据你所掌握的关于秦始皇的史实，对秦始皇作一个客观、全面的评价。”这样，可以引导学生主动搜查课文中有关秦始皇的知识点，并对这些知识点进行整理和归纳，既使学生温习、巩固前面所学的旧知识，又能在此基础上提高学生对秦始皇的认识（即知识得到升华），可谓一举多得。 历史教学设疑的切入点大致有上述几处，但并非意味着一堂课中每个环节都要设疑。教师可根据具体情况具体分析，力求切入得当。我们应该巧妙安排、精心设计、创设疑问，引导学生积极、科学的思维。在“设疑”——“质疑”——“释疑”的教学过程中，构成师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高各种能力，促进他们对历史知识的理解，从而提高历史课堂教学效果。 |
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