| 标题 | 文本阅读的理解、重构与拓展 |
| 范文 | 周征 【摘 要】不管哪一个语篇、文本，都有其特定的体裁形式、篇章形式、价值观点与词汇句式。文本的阅读教学不管在什么阶段、什么环节，都应始终围绕这一核心，围绕这一主题，从整体构建的课堂教学观出发，在统领整节课的主题之下来处理教学内容，设计拓展活动，确保学生的语言输出基于教学主题，基于语言输入。通过创设多种形式的具有可实施性、可操作性、有意義的语言输出活动，来鼓励和学生进行有效的语言输出。 【关键词】文本阅读;重构;拓展 【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）21-0-01 一、文本理解性语言输出 文本理解性语言输出就是要求学生在整体理解文本的基础上进一步研读、理解、阐述或评论语篇所蕴涵的深层次问题。比如：教师可从篇章理解的不同层面、不同角度，如：主旨标题、词语句子、事物关系、写作意图、内隐文化、行文走向、语篇框架等方面来设计文本理解性语言输出。 1.理解文章标题或主旨 在阅读的基础上进一步理解和归纳文章的主旨大意、文段的主旨大意;或者，根据学习者自己的理解另拟一个标题，从而把握语篇的主题思想。 2.解读某一词语或句子的隐含意 在阅读的基础上分析文本某一长难句的句子结构、解读文本中蕴涵作者核心观观点或核心思想的语句含义、感悟包含一定修辞手法（如类比、比喻或拟人等）的句子。此外，也可以让学生在读的基础上圈出文本中自己不能理解的词语或句子。圈出难点，找出含有该难点的语境以及罗列出可能的意思实际上就是对知识进行梳理、归纳和对比的过程。 3.分析某一事物的因果关系 对文本中某一事物或现象的产生原因进行剖析，或对某一事实的前后因果关系进行分析。 4.品读作者对某一人物或某一事物的情感态度 在整体感知和理解文本的基础上品读作者对某一事物所持的情感或态度，从而把握作者在各种观点中的立场是客观评论还是有所倾向;或者，也可引导读者对某一人物或事物作出评价。 5.把握作者的某一重要观点或写作意图 对文本中作者的某一核心观点进行理解，从而把握其真正的写作意图。 6.发掘文本内隐的文化 语言本身蕴涵着丰富的文化内涵，因此，在阅读的基础上也可引导读者进一步品读和感悟其所包容的文化意识或生活哲理。 7.预测文本的行文走向 阅读后，教师也可有选择地对原文进行删改，截去意群中的某一部分，甚至摘掉整段文字，训练学生有效预测行文走向的能力。除此，也可以在文本的结尾处进行符合行文逻辑的续写，或者补充一句有概括性或启发作用的格言等。 8.提炼文本的写作框架与写作特点 在阅读基础上归纳和构建文本的行文脉络，提炼文本的写作框架与写作特点，捕捉语篇的逻辑标识词语，从而了解文本各部分之间的关系，追踪作者论辩思路的展开。 9.联系实际拓展理解 在阅读基础上可结合学习者自身实际，从情感、阅阅历、信念、思维等方面提问，进行拓展理解和评价。比如： （1）就情感方面的提问：How do you feel about the subject of the reading？ / Are your feelings similar to the writer's？ / Which parts of the reading seemed exciting？ Dull？ Funny？ Depressing？ Why did you feel that way？ / Do you feel sympathy with any of the people described in the reading？ （2）就阅历方面的提问：Have you ever had any experience similar to the events described in the reading？ / Do you know any people who are similar to the people described in the reading？ / Does the reading describe places or situations or problems like those that you know？ （3）就信念方面的提问：Do you have the same opinions about the subject as the writer does？ / Is there any statementthat you particularly agree or disagree with？ （4）就思维方面的提问：As you were reading，what ideas went through your mind？ / Did the reading remind you of other thoughts？ / How does the reading connect with any subject that you have been thinking about？ / Did you have any new thoughts after doing the reading？ 二、文本重构性语言输出 文本重构性语言输出指的是在语篇理解的基础上进行篇章整体或片段的复述。阅读篇章分析的目的不仅在于对局部语义的解读，也在于对篇章整体的解构。通过解构，探索各种不同文体或体裁的语篇各要素的组合方式，从而建立起语篇的认知架构。因此，在篇章分析的基础上，引导学习者对文本进行重构性语言输出，不仅有助于学生通过重构回顾文本，有利于对语篇的整体理解和运用，也有利于体现语言教学的交际性原则。基于复述活动的文本重构既是进行听说训练的重要途径，也是培养学生读写能力的重要载体。复述活动的形式可以灵活多样： ①从语言输出的反映形式看，可以先口头，后笔头，体现课文教学的整体教学原则; ②从文本内容的关注点看，可以是整个语篇，也可以是其中一个段落或部分; ③从文本所固有的特点看，可以根据其不同体裁或特点，选择一定的主线，如：就某一事件、人物发展或行程先后顺序展开重构; ④从文本写作线索看，可以根据事件线索、图表、关键词、情节发展图等进行复述。 三、文本拓展性语言输出 在学生全面理解文本的基础上，教师可指导学生完成以下形式的任务，比如： ①根据文本的主题要旨和基本框架缩写课文或扩写课文或者写概要; ②或者将课文由一种体裁改写成另一体裁，如：将戏剧改写成故事，或将故事改写成对白; ③重新思考某一故事或现象，改变其中的1—2个重要事实，编写一篇类似的文章; ④根据文本内容或主题进行采访、角色表演或组织辩论; ⑤让学生发挥想像续写文章结尾、写广告词、写海报等。 教师可引导学生在理解语篇的基础上通过缩写、扩写、续写或改写课文等不同形式来进行文本重构性语言输出。或者，也可采用项目型活动以及表演展示性活动等展开基于文本的拓展。其次，对于文本拓展性语言输出，教师也可以设计一些项目型活动，指导学生根据项目主体，通过“确定项目主题——相关策略指导（如资源策略、必要的进行问卷、访谈的策略等）或语言训练（项目所需的句式、词汇、交际活动用语）——头脑风暴式讨论——确定小组项目主题、展示形式及操作方案——收集和处理信息——语言表达，制作作品——交流展示——项目评价”等步骤设计和实施项目型活动。 项目型活动是一项综合的语言实践活动，因此，在具体操作中，教师必须关注指令的明确性和任务前的指导。 此外，在设计文本拓展性语言输出时，教师也可设计一些表演展示性语言输出活动，尤其是对于剧本，可充分运用演剧本的形式。“剧场游戏能让教师和学生像游戏伙伴一样，互相影响，随时接触、沟通、体会、回应，一起试验而有新的发现”（Spolin，1986：145）。学生在表演剧本的过程中将读、写、听、说有机结合起来，丰富了学习形式，同时也提高了学习兴趣。 |
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