| 标题 | 一流本科专业建设视角下高校实施在线课程教学的思考* |
| 范文 | 摘 要：一流本科专业建设是国家高等教育“双一流”战略的重要延伸，也是本科高校实现高等教育内涵式发展的重要途径。文章以一流本科专业建设为背景，聚焦现代信息技术条件下的高校课堂教学改革，分析了高校实施在线课程教学所面临的困境：信息素养不足、资源准备不充分、内外驱动力不足、教学模式重复，并结合国内在线开放课程广泛建设的现状，提出了以在线教学推动一流本科专业建设的十项具体策略。 关键词：一流本科专业;一流本科教育;在线课程教学;在线课程建设 中图分类号：G434;G642? ? ? ? 文献标志码：A? ? ? ? ? 文章编号：1673-8454（2020）22-0050-05 一、引言 一流本科专业建设是新时代我国教育现代化进程中的又一个重要节点，是国家高等教育“双一流”战略的重要延伸，是全面提升本科教育水平、提高高等院校人才培养能力、实现高等教育内涵式发展的重要推手。一流本科专业建设为本科高等院校的内涵建设、人才培养理念变革、发展思路创新等方面提供了一次全面洗涤、升华的机会，将促使高校更深刻地认识和评价自身定位、优化发展布局、激发创新活力、明晰前进方向。此外，包括微电子技术、通信技术、人工智能、物联网在内的现代信息技术的发展以及信息技术与教育前所未有的紧密融合，又使得高校把目光从本地扩大到全球，从当下延展到未来，以发展的眼光重新审视高校、学科、专业、课程、教学等要素之间的关系，用技术来重塑教育过程，为提高人才培养能力、向社会输出面向未来的高素质人才提供重要动力。 在此背景下，作為信息技术与教育深度融合的产物，以慕课（MOOC）、私播课（SPOC）为代表的在线开放课程以及与之相对应的在线学习模式获得了极大的发展，并成为世界高等教育改革的又一个新热点，为高等教育带来了新一轮变革[1]。慕课自2008年在美国兴起，并于2013年大规模进入中国以来，在线开放课程与平台的建设和应用成为国内各大高校、教育研究机构与商业公司的重要研究内容，众多从业者从课程建设、学习模式、课堂融合、服务保障等角度对在线开放课程在高等院校中的应用进行了深入思考[2][3]。一流本科专业是一流人才培养的实施载体，而课程与教学过程建设则是一流专业建设的重要支撑。因此，建设一流专业，应当着力于结合现代信息技术的发展，建立符合高校本科教学规律的在线教学模式，促进教学过程的改革、发展和完善。 二、本科高校在线课程教学实施的困境 总体来看，在线开放课程具有大规模、开放性、共享性、网络化、自主化等特点，可以将高校优质课程进行广泛传播，有助于提高教育不发达地区和学校的教学水平，促进教育公平与区域均衡发展。但同时也存在着开发成本高、学成率低等问题，对高校基础设施建设、资源投入程度、用户信息素养等都有着较高的要求[4]。特别是2020年春季学期，在新冠肺炎疫情尚未得到有效控制之前，各地高校为了落实“停课不停学”的举措，依托高校自设平台或公共、商业平台，较为仓促地将线下课程转移至线上，以直播课、私播课或慕课形式实施了在线开放课程教学。由于技术水平不到位、工具使用不熟练、资源准备不充分、环节衔接不流畅、教学模式不成熟等原因，在线课程教学实施的过程中暴露了以下一些方面的问题。 1.教师信息素养不足 在线学习是一种以互联网为依托，以网络学习平台为主阵地，以直接或间接形式传递知识、培养人才的学习方式。与传统课堂相比，在线学习对教师和学生的技术能力和信息素养有着先天性的要求。处于青年阶段的大学生，对新技术的发展有着更高的接受力与适应力，愿意尝试和学习新鲜事物，能够更好地适应网络技术的复杂性;相比之下，高校教师普遍年龄偏大，对新技术的应用能力不足，学习能力较弱，难以掌握在线学习工具。在此次“停课不停学”的在线学习过程中，高校教师无论是利用商业软件（钉钉、腾讯会议、抖音等）进行课程直播，还是利用慕课平台组织教学，都遇到了各种各样的技术问题，一时间“网课翻车”成为了网络热门词汇。 事实上，在线学习的技术问题只是表象，教师信息素养不足更深层次的表现在于：缺乏对信息技术的深入思考，难以认识到在线学习与课堂教学的本质区别;难以适应信息时代高速化、碎片化、移动化的学习方式，固守传统观念，无法从根本上转变思维;对在线学习模式缺乏针对性的思考和尝试，难以真正结合网络在线学习的特点与传统课堂教学的优势，无法将信息技术带来的便利转化为教学改革创新的驱动力。最终表现就是无法将自身所拥有的知识与能力，以适合网络载体的形式有效传递给学习者，导致教学效果出现差异。 2.学习资源准备不充分 与传统课堂学习资源相比，由于网络学习平台存储容量大、高速互联网传输速度快、终端支持媒体格式丰富等优势，在线学习资源可以拥有更加多样的形式、充实的内容、庞大的规模、丰富的来源。然而，也是基于同样的原因，教师在将线下课程转移至线上时，由于个人精力有限、准备不足等原因，也面临着学习资源收集与呈现困难的问题，具体表现为以下几个方面： 第一，大量在传统课堂中可以方便分发的纸质版资料必须逐一扫描、电子化后方能在网络上存储，不仅费时费力，而且电子化后的资料呈现方式单一，不符合一般人的阅读习惯，学生学习兴趣较低。 第二，传统课堂所用的演示文稿和其他多媒体资料，虽然可以通过网络直接存储和展示，但其最初的使用方式是需要伴随教师的讲解，若直接用于学生的网络自主学习，势必会增加学习理解的难度，因此必须对文稿内容进行有针对性的修改，其内在逻辑方能适应学生自主学习的需要。 第三，在仓促准备之下，学校和教师所能提供的高质量网络课程学习资源较为有限，学生不得不自行从其他公共网络资源平台上搜寻学习资料，降低了学习效率。 3.学生内外驱动力不足 在传统课堂教学中，学习过程是以教师为主导，学生为主体来实施的。教师在教学中起到了传授、引导、控制、管理、督促的作用，学生在教师的指导下，按照规划好的教学进度和要求来完成学习任务。在这种模式下，学生往往处于被动地位，学习的自主性、主动性无法体现，学习过程以外部因素（任课教师、学生管理人员、规章制度等）为主要驱动力，而学生的内部驱动力，如自身对获取知识能力的渴望、通过学习获得个人满足感、实现自身社会价值等，表现得并不明显。 在线学习则相反，在这种学习模式下，外部驱动力减弱，学生的自主性占据主导地位，学习更多要靠学生自身的内部驱动力。然而，已经习惯了在传统课堂中“跟着老师步调走”的学生，突然被放置到缺乏外部监督力量、主要依靠自我驱动力进行自主学习的环境中;高校、教师忙于准备和实施课程在线教学，过度依赖平台自身的学习监控系统，在一定程度上放松了对学生的检查、督促，反而使学生变得迷茫。结果是学生学习的内外驱动力都不足，有些学生连基本的学习时间都无法保证，导致学习效果下降。事实上，即使在平时，对于一般的在线开放课程平台，其课程注册人数虽然很多，但学成率普遍低下，有些课程学成率仅有10%左右，通过率就更低，其中一部分原因就是缺乏有效的内部和外部监督，导致学生没有动力完成课程全部内容[5][6]。 4.课程教学模式重复 在线开放课程的全新面貌需要与之相适应的教学模式来支持，例如构建简洁、轻松的学习环境，提供情景式的问题引导，对主动探究、思考、交互等行为的鼓励措施，对学习过程的有效监控和及时反馈等，以便更好地激发学习者的主动性和自觉性，兼顾差异化的学习需求。然而，由于在线开放课程这种模式兴起的时间较短，课程内容和组织形式并不十分完善，配套基礎设施薄弱，相关课程的开发、运用都还处于摸索、尝试阶段——通常的顺序是高校先以精品课、示范课、典型课、优质课等形式进行在线教学的探索，然后才逐步推广到其他课程。这就导致一般的教师难以把握在线教学与传统课堂的差别，无法有针对性地改变教学模式。于是我们看到，大部分在线课程的教学，无论教学视频如何生动、教师准备如何用心，其基本教学过程依然遵循传统课堂的一般流程，或在其基础上稍加修改，本质上都没有摆脱“传递—接受”的基本模式[7]。这样的结果是虽然教师十分卖力，学生也很疲劳，但教学过程本身却既无法实现在线开放课程的价值，又失去了课堂教学的传统优势，变得不伦不类。 以上问题的产生，固然有疫情期间仓促上阵、准备不足的因素，但这同时也是普通本科高校在开展在线教学过程中所面临的普遍性问题。这些问题互相叠加，就构成了高校实施在线教学的一种困境，其根源在于：在线开放课程相较于高校传统课堂，在教学理念、教学方式、资源开发、过程设计、课程实施与评价等方面存在本质的区别，这种区别是伴随着信息技术不断发展进步以及将信息技术应用于教育领域而必然产生和发展的，是“互联网+教育”不断发展的客观产物。华东师范大学李政涛教授认为，信息技术作为一种时代性的技术门类，为教育作出了实践、理论、文化三个方面的贡献，其中就包括信息技术与教学的融合，将教学信息化在某种程度上形成了一种“新”的教育[8]。 由此可见，虽然现代在线开放课程可以看作是电化教育、远程教育在信息时代的最新表现形式，但是并不能因此而单纯地把在线开放课程当成“更时髦的课堂教学”或“传统远程教育的升级版”，更不可简单地把线下教学过程全盘电子化之后，再搬到线上来。而是必须深入研究在线课程的特点与优势，积极探索发挥这些优势的路径，将在线学习与传统课堂教学结合起来，实现高校专业建设的改革与创新。 三、以在线教学推动一流本科专业建设的策略 继“双一流”战略成为我国高等教育内涵式发展的重要战略路线之后，2019年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》，提出了大力推进教育信息化，以促进信息技术与教育教学深度融合、构建新型教育教学模式的本科教育方案。而2019年4月印发的《教育部办公厅关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》提出，要将建设一流本科专业作为加快高等教育内涵式发展、推进高等教育现代化改革的重要抓手。一流专业建设是“双一流”建设的细胞和实施载体，也是贯彻“双一流”建设战略的核心[9];而教学模式的改革是新时代专业建设改革与发展的核心元素，要将一流专业建设落到实处，就要将一流课程建设、一流教学过程建设作为基本要素进行深入发展。 当前，借助慕课在我国迅猛发展的势头，国内在线开放课程建设正在如火如荼地开展。近几年来，各地本科高校纷纷以国家和省级一流课程、精品课程、“金课”等项目建设为契机，借助校内自建平台、国家公共教育平台以及商业平台，结合智慧校园建设、“互联网+”创新创业实践项目等，推动在线教学模式与高校课堂的深度融合，广泛开展线上线下混合式教学的探索与实践，积累了丰富经验，也产生了一定的效果。由此可见，将在线教学模式的研究与应用与推动高校一流专业建设和发展进行融合，能够对高校开展一流学科、一流大学建设起到关键的推动作用。在具体实施层面，对于以在线教学推动一流本科专业建设的策略，按照从宏观到微观、从政策到实施的顺序，笔者认为可以从以下几个方面着手： 1.革新教育理念，强化顶层设计 高校实施在线教学需要依托网络开放教育平台，引入优质学习资源，创新人才培养体制和机制，改革课堂教学模式。这些工作都是与学校整体发展方向与思路密切相关的系统性、复杂性、长期性工程，不仅工作量大、时间跨度长，而且涵盖了高校运行的全部领域，也从基础上改变着延续多年的传统教育模式。因此必须从宏观、战略的高度去审视，明确定位、整体规划、集中领导、分类管理，纳入高校现代化发展的总体框架。这需要决策者首先更新自身教育理念，勇于打破常规、打破惯性思维，自上而下地进行自我革新;需要由领导层带头，引领和协调高校各部门、各学科互相协调，通力合作，共同推进;需要科学规划学科建设、课程建设、教学建设，明确实施在线教学课程的次序和比重，形成在线教学与课堂教学的深度融合;需要全校统一思想、统一认识，由高层次人才、学科带头人率先垂范、身先士卒，以榜样的力量带动全体。 2.集中拳头力量，突出特色优势 当前各个高校都在积极开展在线课程教学的建设与实施，力求跟上信息时代教育科技发展的步伐，然而这在某种程度上也引发了一些“跟潮流”现象，即不分轻重、不论缓急，无视学科专业建设基础和自身实力，将大部分学科教学从线下转移到线上，盲目建设在线课程，只讲行动，不论成效。这样必然会导致课程建设质量下降，既不利于教学改革与发展，也不利于学科、专业自身的发展。因此，高校在建设在线课程和实施在线教学的过程中，应当集中拳头力量，先将学科建设取得一定成效、国家急需人才的重点领域，前期建设基础雄厚、线上优质资源丰富的通识课或专业课作为先导，集合优质师资团队，突出自身在学科、地域等方面的特色与优势，科学合理地实施专业教学改革，打造线上线下融合的课程教学体系。 3.优化方案建設，创新人才培养 人才培养方案体现了学科专业人才培养的目标、要求、路径、方法、策略等，反映出高校对培养什么人、如何培养人的见解与遵循规律，是高校组织和管理教学工作的重要基础性文件。在一流专业建设背景下，需要对人才培养方案进行重新组织和优化，在遵循人才培养科学性基本规律的前提下，进一步明确人才培养目标，构建完整教学体系[10]。要适应国家发展战略、高等教育改革趋势和社会现实需求，创新人才培养方法，大胆地将在线课程教学引入学科教学体系，建设以学生为中心、教师为引导的新教学模式;改革课程设置，将有条件的课程改为慕课等在线课程，鼓励学生学习校外优质在线开放课程，积极探索校际学分互换、学分替代;鼓励学生参与在线二学位、辅修专业的学习，提高人才培养质量;改革课程单元设计，将传统章节调整为主题模块，以供学生线上自主学习;明确线上线下教学融合模式的实施要求，确定各教学环节的衔接顺序，理顺教学过程。 4.加强校企合作，创新实践培养 一流专业建设既需要扎实的学科基础，也需要明确的职业针对性，要将人才培养同职业需求结合起来，在专业能力和职业适应性方面取得平衡，乃至起到引领行业发展的作用[11]。从这个角度来看，一流本科专业建设必须紧跟行业步伐，甚至超前于行业发展。这就需要高校在一流专业建设过程中，去寻求与行业领先的企业进行合作，把握行业发展趋势，提升专业建设标准;强化应用型、实践型、创新型人才培养模式，引进行业实战专家参与课程建设，实施课程教学;把专业教育和职业教育相统一，建立职业化人才培养体系。在线教学模式的建设能够较好地满足以上需求，使高校与企业的合作更加高效，知识与技能的流转更加顺畅，学生的实习路径更加丰富，实践教学体系更加完善。 5.引进优质人才，强化师资队伍 一流的专业建设离不开一流的专业师资队伍，教师团队的专业水平、主观能动性、协作能力直接决定了教学实施的效果和专业发展的成效。在“互联网+”时代，信息技术的发展对教师信息素养的要求越来越高，而高校中一部分年龄较大的教师，客观上难以在短时间内熟练运用相关技术，且在线课程的开发需要投入极大的人力、物力、财力，仅靠个人难以在质量与时间上取得最佳平衡。因此，在建设开放课程、实施在线教学过程中，高校应结合教师队伍现状，积极优化专业团队结构，一方面引进高层次、高学历教师人才，提高教师与学科专业匹配度;另一方面要鼓励、协调教师团队建设，在传统教研室的基础上打造专业建设的“金牌团队”，充分发挥团体的力量;此外，还要努力深化教师职业培训体系，持续提升教师的职业能力素质，为教师的终身发展提供路径。 6.加强基础建设，打造智慧教学 2015年的《政府工作报告》正式将“互联网+”纳入国家发展战略，同年发布了《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》。自此我国教育行业开始更深层次地与高速互联网、移动应用进行融合，这种融合体现在学习环境层面，就是智慧校园和智慧学习理念的发展。作为基础设施建设的一部分，智慧校园源自于数字化校园，是在后者基础上，将信息性、集成性、平台性、服务性理念深入发展与融合，旨在通过全感知的物理环境和泛在的无线网络，为学习者提供满足个性化学习支持需求的校园，以创造时空自由的学习环境。在一流专业建设过程中，高校应加大基础设施投入力度，着力建设智慧校园、智慧教室，为高校开展线上线下相结合的教学提供支持环境，促进教学模式、教学方法的改革创新。以笔者所在的学校为例，2019年完成了主校区一百余间智慧教室的改造，实现了全校范围内的无线网全覆盖，将校内电子资源库和校外网络实验实训平台接入教室端，教师可以在课堂上直接开展实训教学，学生也可以在课下随时进行自主学习。 7.引入激励政策，实施制度创新 完善学科专业建设管理制度，强化教学系部主体责任，从学校、系部、职能部门等多个层面出发，借鉴和引入其他高校的激励政策，结合本校实际，在分析专业优势的情况下制定相应的制度和举措，帮助教师明确目标、找准定位、提升信心、获得动力;要确保政策措施的落实到位，实行专业负责人制度，把专业建设成效纳入部门年度考核，明确各岗位资格条件、工作职责、管理方式、考核奖惩;完善高学历、高职称教师给本科生授课制度，加强日常教学的督查与考核，严格教学基本规范。 8.自建引进并重，丰富教学资源 从表现形式上看，在线学习过程与传统课堂最大的不同体现在学习的时空连续性方面。前者依托几乎不会停机的网络平台，只需要一台互联网接入设备，就可以随时随地获取学习资源，表现出极高的时空自由性，即使将固定时间的直播授课考虑在内，也可以视为一种“半自主”的学习，具有形式灵活、目标模糊、行为主动、时空碎片化的特点;后者则依托高校的教学计划和授课安排，在固定时间、固定地点开展固定时长的教学活动，所有学习者的客观学习进度基本一致，表现出高度统一的计划性，具有步调一致、目标明确、行为被动、时空统一的特征。 表现形式的区别源自于学习模式的不同，进而决定了对学习资源要求的大相径庭。在课堂教学中，学生最主要的学习资源是统一规划的教材、教辅资料以及教师的讲解，此外还有辅助性的音视频资料等其他资源。为了满足大多数学生的一般知识水平与能力，这类学习资源通常要求以章节、单元为基本单位，各章节难度适中且一致，依照教学计划循序渐进、按部就班地传递给学生。而通过网络进行在线学习，学生的学习资源来源更加广泛、形式更加多样、质量则参差不齐，既有教师提供的也有学生自主获取的;并且由于学生初始水平不同、学习能力不一，学习的个性化要求更高，对学习资源的需求也更复杂。为此，在线学习资源往往是将课程内容打散，以主题、问题为基本单位来满足学习碎片化的要求，同时以专题、模块来串连各个主题，以保证知识的内在连续性。在这种情况下，高校需要将自建学习资源和引进校外优质在线学习资源结合起来，以自建学习资源满足课程实施、课堂教学与在线学习衔接的需要，以引进的校外学习资源来满足高速化、碎片化的学习节奏，兼顾不同水平学生的个性化需求。 9.改革课堂教学，鼓励模式创新 按照加涅的信息加工学习理论，学习是一个分阶段的信息加工过程，而具体的教学过程应当分为九个阶段：引起注意、阐述目标、刺激回忆、呈现材料、提供指导、引发行为、及时反馈、检查评价、促进迁移[12]。无论是课堂教学还是在线学习，都能够在具体教学过程中找到以上九个阶段的对应过程，区别在于各个阶段的时间、空间和实施主体有所不同。例如，由于在线学习的自主性特征，学生对学习材料的观察是自发的，而不是被动的;反馈也不再局限于教师，更多的是系统自动反饋、学生自我反馈。因此，高校在探索基于互联网、大数据、人工智能、虚拟现实等现代信息技术应用于课堂教学时，就必须注意信息技术本身的特征和应用原则，积极引入翻转课堂、混合式教学，改革传统教学形态，构建线上线下相融合的新型教学模式;在课堂上鼓励师生共同探究、集体思辨、创造思维，着力培养学生学习兴趣，提高学习的积极性、主动性，使学生真正成为课堂的中心。 10.改革教学评价，加强过程管理 对于传统课堂的教学效果评价，长期以来实行的是工具论、结果论，即教师作为绝对主体，以知识考查为单一维度，以测验试卷为主要方法，以分数作为唯一的量化标准。这种评价方式已受到众多教育研究者的诟病，有研究者认为其在评价理念、评价内容、评价方式和评价标准等方面都存在不足，已不再适应信息化教育教学的要求[13]。因此，必须改革现有教学评价手段，加强对教学过程的管理。首先，要建立更加合理、完善的监控和评价体系，确立可观测的考核节点、可测量的考核指标、可参照的状态标准、可实施的评价方法、可控制的评价过程;其次，要注重评价主体的多样性，即重视学生互评、自评;要注重考查指标的多样性，即将学生的学习能力、创新能力等纳入评价范畴，建立多维评价体系;要注重评价形态的多样性，即将学习全过程纳入评价系统，考查学生在学习过程中的表现、学生态度的转变过程等，实行动态评价。 四、结语 一流的专业建设是一流高校和一流本科建设的基本构成和重要载体，要建设具有中国特色、世界水平的一流本科教育，就必须与时俱进，以“互联网+教育”产业蓬勃发展为契机，开展在线开放课程的教学改革，提高高校教育信息化水平，建设面向国际、面向未来的一流专业。高校在一流专业建设进程中，应重新审视自身定位，提升基础软硬件建设水平，提高保障能力;认真梳理专业课程结构和知识体系，分析在线学习资源建设规律和在线课程运行体制，将课程改革和建设作为推进一流专业建设的重要立足点，构建适合高校的课程在线学习模式。 参考文献： [1]徐飞.变革与创新中的高等教育：现代信息技术发展的视角[J].中国大学教学，2019（6）：4-6+15. [2]杨晓萍，张安琪，张贵学.慕课的发展、特性和建设探析[J].黑龙江教育学院学报，2015，34（2）：61-63. [3]张鸷远.“慕课”（MOOCs）发展对我国高等教育的影响及其对策[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014，16（2）：116-121. [4]张涛.智慧校园背景下慕课的开发与应用研究[J].中国教育信息化，2018（19）：43-48. [5]劳瑞·约翰逊.对于“慕课”的质疑——在线学习变革引发的社会反响[J].中国教育信息化，2014（1）：21-24. [6]王海波.慕课（MOOCs）颠覆传统高等教育质疑[J].黑龙江高教研究，2016（3）：140-143. [7]贺洪丽，杨曼.慕课的实践困惑及其反思[J].现代教育科学，2016（12）：124-127. [8]李政涛.现代信息技术的“教育责任”[J].开放教育研究，2020，26（2）：13-26. [9]郭翠兰.应用型本科院校一流专业建设策略探析[J].职业技术教育，2019，40（26）：34-37. [10]王志刚，杨令平.应用型高校一流专业建设的路径选择[J].中国高校科技，2020（Z1）：16-18. [11]李志峰，欧阳丹.一流本科、一流专业、一流课程：内在关系与建设策略[J].大学（研究版），2019（6）：17-23+16. [12]林小琴.加涅信息加工学习理论与教学设计[J].福建论坛（人文社会科学版），2010（S1）：100-101. [13]孟庆强.一流本科专业建设背景下学生发展评价变革研究[J].黑龙江高教研究，2019，37（12）：14-17. （编辑：李晓萍） |
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