| 标题 | 转型背景下从联结理念的角度探析高校通识课程 |
| 范文 | 陈慧 [摘 要] 高校转型一直是近些年来的热点话题，从联结理念的角度对转型中的高校在通识课程的指导思想和目标、资源整合、实施、管理和评价方面进行初步探究，为如何提升现阶段通识课程的教学效果提供参考。 [关 键 词] 转型;联结理念;通识课程 [中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）16-0096-02 高校转型话题一直成为探究国内教育改革的热点、难点。自2014年时任教育部副部长鲁昕提出全国“至少有一半的高校将向应用技术类或职业教育类转型”开始，第二年教育部便印发引导部分地方本科高校向应用技术型高校转型发展改革试点的指导意见，启动改革试点。在这样的大背景下，高校通识课程也面临改革。 一、社会背景 从有关转型的文件中我们可以归纳出转型的一个关键词，即“培养应用技术技能型人才”。 我校作为地方性高校，要实现真正意义上的转型，就必须彰显“地方性”这个特征，主动对接地方支柱产业和产业集群开展科学研究、科技创新和技术研发。我校本着这一理念，在制定转型方案时确立了“从‘传统教学型向‘现代应用型大学转型”的总体目标。以“立足湘西北，面向湖南，辐射全国”为办学定位，推进产教融合、校企合作，重点发展面向现代农业、现代制造业、现代文化服务业、现代教师教育事业的“四大专业集群”。具体而言，分成三个阶段。第一阶段于2014年下半年开始，启动水产养殖学、机械设计制造及其自动化、材料科学与工程、旅游管理、舞蹈编导等5个专业转型，开展应用型专业（专业群）建设改革。第二阶段在2016年拓展至食品科学与工程、光电信息科学与工程、汉语言文學、数学与应用数学、自动化等15个专业。到2020年启动第三阶段，完成学校整体转型。重点将学科专业优势转化为地方产业发展能力，培育办学特色与品牌。 二、相关概念 （一）转型 从对教育部的政策解读中我们已经能够归纳出，所谓转型，是指地方本科院校随着办学层次、学校名称的“升格”实现办学思路和办学能力的“升格”。把办学思路转到服务地方经济社会发展上，转到产教融合校企合作上，转到培养应用型技术技能型人才上，转到增强学生就业创业能力上的“四个转变”。 （二）联结理念 联结理念是有别于三种传统通识教育课程理论（精义论、均衡论和进步论）的一种新的理念。 联结理念下的通识教育课程的特点是跨学科、多学科性、关联性和开放性，这样的课程是围绕特定的主题进行课程的开发、设置与实施的。这种课程亦具有将曾经相互隔离的学科教师有机联系、相互配合、增进了解的功用，使原来教师分散的个体力量在培养学生方面形成一种合力。 （三）通识教育 对通识概念的理解因人而异。总体而言，通识之“通”（陈向明，2006），是贯通的“通”，即不同学科的知识能够相互通融，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考、交流合作，达到不同文化和不同专业之间的沟通。通识之“识”（张慧洁、孙中涛，2009），包括人的知识、感情、意志等，不仅局限于知识的获得，还要着力于全面人格的培养。 三、通识教育课程开发的指导思想和目标 （一）指导思想 通识教育课程的指导思想应体现联结的理念，体现转型背景下培养应用型人才、提升学生就业技能的新要求。例如，哈佛大学和北京大学将其通识教育的指导思想确立为：（1）引导学生从本科教育的最基本的领域中获得广泛的知识;（2）培养学生的思考能力和洞察能力，具有批判和建设性思维。 笔者认为，这样的指导思想值得我校借鉴。 （二）课程目标 在通识教育课程的指导思想之下，进一步将课程目标确立为：打破专业和学科壁垒，在本科教育中建立以联结为指导思想的跨学科体系;着重培养基本就业技能，建立相应的认证标准。 （三）课程计划 1.大力提升通识教育课程所占比例 在国外知名大学里，通识教育课程所占比例一直较大。例如，哈佛大学要求本科生必修的32门学期课程中，包含8门核心课程（即通识教育课程，从10个领域中挑选8门课程，每个领域至少1门，和所修专业最近的2个领域免修）。这是国内高校远不能及的。 2.提高通识课程的内容质量 应避免通识课程成为变相的专业基础课，成为应付上级部门的检查而开设的通识课程。 四、通识教育课程资源整合 （一）经费支持 在师资队伍、教材编订、教学场地、校内外实践基地等方面应给予相应的财力支持，并做好详细的预算及完善监管机制。 （二）课程内容设置 据统计，每个美国大学生接受通识教育课时数，大约占其总修课数的四分之一到二分之一。这一方面说明通识教育是一个庞大的课程体系，但这并非数量越多越好。例如，北京大学的通选课设置开始的时候是追求课程的数量，但知识之间缺乏联系，在后来的课程设置当中进行了及时的改进，更加注重课程之间的内在逻辑性。 在选择通识课程内容时，一方面可以参考借鉴国内外知名院校的做法，同时也要结合国情、校情和当地社会发展状况进行适当的修订。以北京大学为例，北京大学2010—2011上学期的通选课程划分为6个最基本的领域：A.数学与自然科学;B.社会科学;C.哲学与心理学;D.历史学;E.语言学、文学、艺术与美育;F.社会可持续发展。其中E领域中的美育内容是后来调整的，F领域是2009年以后新增的内容。 为了更好地体现转型背景下的社会要求，还可以在通识课中增加一些提升学生就业技能的内容。例如，加拿大的亚冈昆学院，该校把通识教育课程大体分为五个领域：社会艺术、公民生活、社会与文化理解、个人理解和科学与技术。每个领域由若干课程组成，每一门课程根据具体情况来设置若干选项。这些课程的设置具有较强的针对性，每一门课程的教学目标对应若干基本就业技能的学习结果和学习要求。 （三）师资力量与教材的选定 按照联结理念的观点，应将曾经相互隔离的学科教师有机联系、相互配合起来。这就要求来自不同的专业学科背景的教师具有比较扎实的教学功底。然而，目前的现状则是通识课成为一些教师填补工作量、当作“练手”的机会，一旦有了专业教学和科研任务，就会放弃，导致通选课“边缘化”“次等化”，难以赢得教师和学生的尊重。 在教材方面，我们应根据本校学生的实际情况来选择合适的教材，或者组织专门的教学团队编写符合当地社会发展、符合时代要求、具有本校特色的教材，确保整个教材编订过程的规范、严谨。 （四）设施场地 通识教育课程的形式可以多样化，不拘泥于在教室内进行，可以结合具体课程内容，给学生创造条件，鼓励他们走出教室、走出校园，积极开展社会实践，这也是体现“转型”理念，更好地培养应用技能型人才。 五、通识教育课程的实施 在师资安排方面，除了注重教师的学术造诣和教学水平外，还应当重视教学过程中教师和学生之间的辅导联系。在班级编排方面，目前大多数学校的通识教育课程多采用大班教学，这样是否合适，还有待进行专门评估考察。在课时安排方面，目前我国大学通识课程的比例远不及国外，是否应增加课时数，值得商榷。就我校而言，目前的通选课（即我校的院选课）大都安排在晚上，这样的时间安排是否合理，还有待考察评估。 六、通识教育课程的管理和评价 国内外的一流大学通常建立了一套比较科学的通识课程管理制度。哈佛大学设立了独立的委员会，委员会主任由高级教师团成员担当。职责包括监管新通识课程的开发、筛选课程、改革课程以及对教学改革提出建议。北京大学的通识课实行的是和公共必修课一样的管理体制，由学校统一管理同时由各开课院系具体负责。学校组织专家对申报的通识课程进行严格的审核和筛选，并给予一定的课程资助。 在管理体制上，国外采取的是非行政的独立的管理体制，国内采取的是行政管理体制。据调查，有些院系对开设通选课程并不重视。 在评价主体上，除教师评价和学生评价外，还可以借鉴哈佛大学的做法，引入第三方评价主体，即通识教育委员会，以报告的形式对年度通识教育课程的开展进行一次专门评估。在评价方法上，可以借鉴北京大学的做法，要求教师从课堂参与、讨论、作业等多方面对学生综合评价。 总体而言，目前我国通识课程的设置上还存在一些问题。在转型大背景之下，引入联结的理念能更好地开展通识教育课程改革。在这个过程中，我国高校可以借鉴国内外一流大学通识教育课程的设置经验，同时考虑国情与校情，提升通识课程的教学质量。 参考文献： [1]袁贵仁.全面深化綜合改革，全面加强依法治教，加快推进教育现代化[Z].2015年全国教育工作会议上讲话，2015：1. [2]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006（3）：64-68. [3]张慧洁，孙中涛.我国大学通识教育研究综述[J].高等工程教育研究，2009（5）：81-88. [4]高娟.北京大学与哈佛大学现行通识教育课程比较[J].科教导刊，2011（5）：9-10. [5]龙跃君.关注联结：复杂性科学视野下大学通识教育课程理论的思考[J].高等教育研究，2007（6）：71-74. [6]汤俊雅.哈佛大学课程革新：来自通识教育委员会的报告[J].山东高等教育，2014（12）：56-74. [7]钱小龙，汪霞.加拿大通识教育课程改革：以基本就业技能培养为导向[J].现代大学教育，2013（3）：34-4. [8]冯英.近二十年来我国大学通识教育课程研究综述[J].黑龙江教育，2012（1）：54-57. [9]庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学（学术版），2011（5）：15-22. [10]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].教学研究，2010（2）：63-66. [11]黄坤锦.大学通识教育的基本理念和课程规划[J].北京大学教育评论，2006（7）：26-37. |
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