| 标题 | 聋人汉语体标记习得及教学实践研究综述 |
| 范文 | 袁芯 [摘 ? ? ? ? ? 要] ?在日常教学中发现功能性词素习得困难是聋人书面语习得的困难之一，其中动词相关类功能性词素习得困难是聋生普遍存在的问题。分别对汉语本体方面的三个动词后缀“着”“了”“过”，汉语体标记“了”“着”“过”的二语习得以及手语体标记方面的研究成果进行阐述和分析，为后续的研究提供理论基础和启发性的认识。 [关 ? ?键 ? 词] ?汉语体标记;手语体标记;二语习得 [中图分类号] ?G760 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文献标志码] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章编号] ?2096-0603（2020）03-0068-02 书面语能力的高低对聋人的生活质量、学业成绩、受教育程度以及社会化的发展有着很大的影响。所以书面语教学一直都是聋人语言教育的重要内容，但同时也是聋人学习的一大难题。在针对高职聋生的日常教学中，本人发现功能性词素习得困难是高职聋生书面语习得的主要问题之一，其中动词相关类功能性词素习得困难更是聋人学生普遍存在的问题，比如，聋生写出“墙上挂（着）一个摆钟”“坐（了）两三个小时”“我去（过）西湖好几次”等这样的句子，遗漏了句中“着”“了”“过”等体标记，属于不符合汉语语法使用规范的偏误句。针对第二语言的学习，Cook（1992）认为学习者的母语始终会影响第二语言的学习。由此得知，聋人学习作为第二语言的汉语书面语势必受到其母语手语的影响。然而目前国内外大部分研究都是针对母语是外语的第二语言体标记习得研究，很少有文章提及聋生的二语迁移，同时也缺乏有效的针对聋人汉语书面语教育的教学方法。本文主要从汉语本体、二语习得、手语体标记等方面进行梳理和综述。 一、汉语本体方面的研究 汉语中存在一个特殊功能语类体，体与动词连用，可以实现一系列丰富而稳定的体标记。汉语的体标记系统通常由“着”“了”“过”这三个动词后缀构成，这三个动词后缀分别表示一个完整动作的不同发展阶段：“了”表示动作的刚刚完成，是从无到有的阶段，称为“实现体”;“着”表示动作的持续，目前仍在继续进行阶段，称为“持续体”;“过”则表示动作行为的过去式，是动作的完结，称为“终结体”。目前对“着”的争论主要集中在“着”是否表示“状态持续”与“动作进行”，首先“着”是表示状态的持续，作为“持续体”的标记表示“状态持续”是肯定的，状态的持续是对“情状”的描述，具有描写性[1-2]，然而，“情状”的描述又可以分为两种，一种是静态的持续，如躺着;另一种是动态的持续，如奔跑着。静态的持续蕴含没有动作，动态的持续蕴含动作的进行持續。然而“着”也表示“动作进行”受到很多学者的质疑，如刘勋宁[3]、陆俭明[4]、钱乃荣[5]等人都认为“动作进行”是由句中的“在”“正在”“呢”等表达的，这些“在”“正在”“呢”等又经常与“着”同现，使人觉得“着”也能表达“进行”。由于“着”是否表示“动作进行”仍存在争议，因此在日常的教学中，要首先区分好“着”的持续静态义和持续动态义，使聋生更好地理解和掌握“着”的应用。 目前“了”的研究成果很多，也受到广大学者的肯定。大多数学者将“了”分为“了1”和“了2”，因为“了”的语法位置不同所表达的含义也不同。“了1”表示已经完成的事情、动作或已经实现的事情、动作，“了2”表示开始或结束以及开始变化等，更偏向于告知听人一种新信息。将“了”分为“了1”和“了2”，具有以下几点好处，首先，细化了“了”的用法，有助于学者在研究“了1”和“了2”时排除相互之间的干扰，如决定“了”自由隐现的因素是什么[6-7]，“了”的应用场景是什么，在哪些情形下需要用“了”，而哪些情形下不能出现“了”，通常与“了”连用的词语、句法成分有哪些等。其次，有助于研究与“了”有关的句法结构，一个典型的句法结构是“动作+趋势+了”与“动作+了+趋势”结构就具有很多的异同，同时“去了五天”与“去了五天了”也有较大的区别[8]，另外还有“V了”的歧义，“S了”与“V了”的不同等。将“了”分为“了1”和“了2”，可以使人们对“了”的语法使用规则、语用使用规则等形成更清晰明确的概念，这样在聋生的语言教育中也有利于聋生更深刻地理解“了”的使用，有助于降低“了”的使用偏误并提高对“了”的使用率。 将“了”分为“了1”和“了2”是广大学者所接受和赞成的，而且事实也证明“了”的细化确实给第二语言教学提供了极大的启发与帮助。那么是否可以由此及彼，将“过”也分为“过1”和“过2”呢？因为在“了”和“过”在语法位置上基本是没有差别的，但“过”也分为“过1”和“过2”后是否会加重聋生的学习负担呢？学习负担是否加重主要在于“过1”和“过2”是否容易区分，“过1”和“过2”在语法意义上确实是存在差别的，“过1”表示已经完成，这一点与“了1”较为相似，“过2”表示曾经发生或者完成的动作，更强调在时间上的过去性，“经历体”中标记的“过”其实就指的是“过2”;因此“过1”和“过2”间的区别是较为明显的，因此分为“过1”和“过2”也是十分必要的，“过1”和“过2”的划分有助于学者更深入地研究“过”的分布规律、语法规则、语用规则，也有助于语言教学策略的提高，使聋人学生更好地区分“过1”和“过2”，更好地应用“过”。 目前大多数的研究都集中在对“了”“着”“过”的单独研究上，然而“了”“着”“过”之间的关系研究也取得了一些研究成果，同样有助于汉语体标记的教学。刘月华（1988）总结了“过1”“过2”和“了1”之间的使用规律[9];房玉清（1992）总结了“了”“着”“过”之间的使用规律[10];李铁根（1999）从时制表达的角度分析了“了”“着”“过”的语义特征和用法[11]。这些研究成果可以使学生很好地理解“了”“着”“过”的相互关系和各自异同，降低出现“了”“着”“过”混淆错用的偏误，提高学生正确使用汉语标记体习得的能力。 二、二语习得方面的研究 除了汉语本体对“着”“了”“过”取得研究成果之外，很多学者针对汉语体标记“了”“着”“过”的二语习得方面进行深入研究并取得了较多的研究成果。然而目前国内外大部分研究都是针对母语是外语的第二语言体标记习得研究，很少有文章提及聋生的二语迁移，因此下面以母语是外语的汉语体标记“了”“着”“过”的二语习得研究成果为参考进行分析。 房玉清（1980）统计分析了外国学生学习汉语标记体“了”“着”的偏误类型，认为当前汉语完成态的划分仍然较为笼统，不够详细，应该进一步划分完成态，或者换一个角度，另外制定一个标准来概括汉语的动态范畴，而不按照当前的完成态、进行态[12]。孙德坤（1993）认为二语习得受母语迁移的影响主要包括習得顺序、习得习惯、习得方法以及个人性格因素等[13-14]。孙德金（1999）发现外国学生在“着”和“了”的习得中表现出明显的关联时体意义与动词的语义特性，并提出认为体标记的习得存在一个先后顺序而不是同时在各种结构中习得[15]。陈楚芬（2004）以泰国学生为研究对象，发现泰国学生汉语标记体习得“了”的偏误主要是“了”的缺失，并认为这主要是受泰语母语迁移的影响以及教学方法是对比教学法的影响[16]。薛晶晶（2003）以韩国学生为研究对象统计分析了其使用“了”的偏误类型，发现韩国学生汉语标记体习得最常出现的偏误类型主要是“了”的过度使用和相似语法结构混淆等，并认为这主要是受韩语母语迁移的影响[17]。 综上所述，对“了”“着”“过”的二语习得研究还不是很多，而且这些研究都是基于母语是外语的第二语言体标记习得研究，目前对聋生二语习得中母语迁移和书面语习得的研究很少，只有在很少的文章中有提及聋生的二语迁移。 三、手语体标记的研究 手语体标记手段较为复杂，可以同时使用一种或多种手段来标记不同的体意义，如通过停顿、重复、动作路径等手控特征，语法化倾向表完结义的附缀以及口动等非手控特征。同时手控特征和非手控特征又可以叠加使用，进一步扩展了手语体标记意义。手语体标记和体表达是目前最为常用的，一般常与动词进行搭配，如简单动词、一致动词以及空间动词等。简单动词较为稳定，应用简单，表达语法信息不需要额外的动作变化;一致动词一般包含主宾语，利用句法空间在方向和动作的变化反映主语和宾语的关系;空间动词是包含路径、轨迹、位置等空间信息的动词，表达了真实空间的路径、轨迹、位置变化的动词[18]。通常简单动词可以包含体意义的变化，如简单动词[成立]可以和[附缀—完成]这一体标记搭配，表示动作已经完成这一实现体意义，一致动词[打闹]可以和[重复]这一体标记搭配，表示动作正在持续地进行和重复这一持续体意义。空间动词[去]也可以和[附缀—完成]这一体标记搭配，表示动作在过去发生这一经历体意义。 手语不同于口语这类有声语言，口语有其自身的语法体系[19]。随着对手语语言学研究的加深，越来越多的学者开始研究手语动词。李恒等人以手语的情态动词为研究对象，对其情态动词的定义和划分方法进行了分析，指出情态动词的产生和演变[20]。倪兰从动词方向性、语义特征的角度对动词分类进行了深入研究和分析，总结了手语动词的使用情况[21]。 本文分别对汉语本体方面的三个动词后缀“着”“了”“过”，汉语体标记“了”“着”“过”的二语习得、手语标记体方面的研究成果进行阐述和分析，为后续的研究提供了理论基础和启发性的认识。 参考文献： [1]刘宁生.论“着”及其相关的两个动态范畴[J].语言研究，1985（2）：117-128. [2]费春元，张薇.英语“时、体”的性质及结构[J].外国语文，1991（1）：5-11. [3]陈晨.留学生汉语体标记习得的实证研究[D].北京：中央民族大学，2010. [4]刘勋宁.现代汉语研究[M].北京：北京语言文化大学出版社，1998. [5]陆俭明.“着（·Zhe）”字补议[J].中国语文，1999（5）：331-336. [6]李兴亚.语气词“啊，呢，吧”在句中的位置[J].河南大学学报（哲学社会科学版），1986（2）：112-115. [7]陈忠.“老师”“教师”和语用、句法、语义互动关系考察[J].东岳论丛，2002，23（2）：141-142. [8]杨德峰.“动+趋+了”和“动+了+趋”补议[J].中国语文，2001（4）：43-48. [9]刘月华.动态助词“过_2过_1了_1”用法比较[J].语文研究，1988（1）：6-16. [10]房玉清.动态助词“了”“着”“过”的语义特征及其用法比较[J].汉语学习，1992（1）：14-20. [11]李铁根.定语位置上的“了”、“着”、“过”[J].世界汉语教学，1999（3）：55-64. [12]房玉清.从外国学生的病句看现代汉语的动态范畴[J].语言教学与研究，1980（3）：4-23. [13]孙德坤.中介语理论与汉语习得研究[J].语言文字应用，1993（4）：82-92. [14]王晓娜.从外国学生的语病看运用动态助词“了”的制约因素[J].外语与外语教学，1995（6）：65-68. [15]孙德金.二十年对外汉语教学研究文章的定量分析：纪念《语言教学与研究》创刊二十周年[J].语言教学与研究，1999（4）：50-62. [16]陈楚芬.泰国学生学习现代汉语虚词“了”的探讨[J]. 南京师范大学文学院学报，2004（2）：173-175. [17]薛晶晶.现代汉语动态助词“了”“着”“过”的对韩教学研究[D].南宁：广西大学，2003. [18]吕会华.聋人和留学生汉语生造词比较研究[J].中国听力语言康复科学杂志，2008（3）：43-45. [19]龚群虎.聋教育中手语和汉语问题的语言学分析[J].中国特殊教育，2009（3）. [20]李恒，吴铃.手语情态动词研究[J].中国特殊教育，2013（10）. [21]倪兰.手语动词调查报告[J].中国特殊教育，2013（7）：44-50. |
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