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可雇佣性视域下高职新教师教学能力培育要素与策略

范文

何雪莲何百通祝怀新

摘要学生可雇佣性高低是高职院校教育教学质量水平的映射，可以反映出高职院校教师教学能力与水平。要提升学生的可雇佣性水平，要求教师要具备相应的教学能力。在高职院校新教师的教学能力培育过程中，首先要明确高职学生的知识、技能、素养等可雇佣性现状，然后结合新教师的职业生涯成长周期特点和高职教育对教师教学能力的要求，确定新教师教学能力的培养维度、培育路径和策略。具体培育策略包括：采用外部培训引领的教师学习路径建设学研共同体，引导教师开展行动学习，促进教师实现的领域互动。

关键词可雇佣性;高职院校;新教师;教学能力

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）34-0061-07

学生可雇佣性水平高低是高职院校教育质量的映射，可以反映出教师的教学能力与水平。要培养与提升学生的可雇佣性技能，教师首先需要具备相应的知识、技能及教学能力。随着高职教育的快速发展，新教师在高职院校师资队伍中占据比例较大。由于多数高职院校新教师没有接受过师范教育，缺乏高职教育教学的相关知识与实践经验，在教学能力方面普遍存在着教学内容把握不准、教学方法单一、实践教学能力不足等现实问题。不管从国家层面、学校层面，还是从新教师个人层面来看，新教师的教学能力水平都严重影响高职院校的教育教学质量和教师的专业发展，有必要加强新教师的教学能力培育。本研究运用CareerEDGE模型对高职学生可雇佣性现状进行分析，从学生可雇佣性能力培养对高职教师能力的要求角度分析新教师教育能力核心要素及其培育路径。

一、高职新教师教学能力培育的现实意蕴

（一）提升新教师教学能力是高等职业教育高质量发展的要求

从国家职业教育改革发展及政策要求来看，在高等职业教育转入内涵式建设后，提升教育质量成为高等职业教育的发展核心，提升教师的教学能力是高等职业教育的首要任务。国家层面近年出台了系列政策文件，要求提升职业教育质量，加强师资队伍建设。2016年10月，教育部和财政部联合印发的《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017-2020年）的意见》（教师[2016]10号）提出，组织高职教师分层分类参加培训，加强教师的“师德养成、专业知识更新、实践技能积累和教学能力提升”[1]。2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发[2018]4号）提出，要“全面提高职业院校教师质量，建设高素质双师型教师队伍，提升教师的素质能力和专业化水平”[2]。教师的教学能力与水平是体现教师作用的核心因素，将直接影响学生的知识技能掌握与能力发展，以及高职院校的教育质量。新教师是现代职业教育发展和高职院校内涵建设的后备力量与未来主力军，他们的教学能力发展状况将严重影响今后高职教育教学的质量。

（二）促进新教师教学能力发展是高职院校师资队伍建设的重要保障

从高职院校内涵发展的要求来看，新教师教学能力发展是高质量“双师型”师资队伍建设的重要保证。不同战略定位的院校性质对教师专业发展的侧重点也有不同要求。高职院校作为教学型高校，发展教师的教学能力与学术能力，提升教学技巧与方法运用能力是教师专业发展的首要任务。教学能力是体现教师作用的核心要素，将直接影响教学的有效性和学生的知识能力发展。

总体来看，高职教师队伍存在结构性矛盾，主要表现为：女教师比例较高、没有师范教育背景的新教师比例较高、新教师学历较高但实践能力较弱等。2017年中国教育统计数据表明，高职院校有专任教师48.2万人，初级和未定职称教师数为14.2万人，也就是说新教师占专任教师总数的29.5%[3]。在笔者所在学校，近3年引进新教师占专任教师总数的26.7%。教师队伍中新教师人数的剧增让教师的教学能力发展问题日益突出，因此，加强高职新教师的教学能力培养不仅是新教师个人尽快适应职业岗位和专业发展的要求，也是高职院校加强师资队伍建设，提升内涵建设和教育质量的现实需要。

（三）入职期是教师掌握教育教学技能的关键时期

从教师个体层面看，教学能力发展是高职院校新教师专业发展的首要任务，而入职期是新教师提升教学能力的关键期。美国课程学者麦克唐纳把新教师第一年称为转换过渡期，认为这一时期会对新教师的一生产生显著的根本性改变;新教师必须详细了解应该教授哪些内容、了解学校的规章政策以及学校中教师和管理者之间如何协调工作，这些是新教师入职第一年碰到的几乎所有问题的根源[4]。联合国教科文组织（UNESCO）在1975年第35届国际教育大会建议书中指出，“职业开始准备和职前教育及培训阶段，应被看作是教师持续教育过程中的第一个基本阶段”，从教育内容角度，“应该使将来的教师对其新角色与功能获得必要的专业准备”，在方式上，需要一种“综合性政策”，从而“有利于终身学习与回归教育的需要”[5]。美國约翰霍普金斯大学教授费斯勒（Ralph Fessler）的教师职业生涯发展周期理论认为，入职初期是指新教师入职任教的最初几年，是新教师在学校系统内的社会化时期，主要任务是学会日常的教学工作，得到所在群体的认同[6]。司德菲（Steffy）的教师生涯发展模式认为，对处于适应期的教师，要重点发展其基本教学技能，如课堂管理能力和表达能力等[7]。

虽然不同学者对新教师阶段的周期划分有所不同，但都把入职期新教师的教学能力培养置于重要地位，认为新教师入职过渡期会对他们今后的教育教学工作产生重要作用，甚至会影响其职业理想和职业倾向。据统计，新教师的流失率是老教师的5倍之多，大约30%～50%的教师是在任职5年内离职，最主要原因是难以适应环境、不能胜任岗位要求[8]。

二、基于学生可雇佣性的高职新教师教学能力培育核心要素

（一）高职学生可雇佣性要素及现状

高职院校以培养生产、服务等一线的高素质技术技能人才为目标，强调学生实践能力和可雇佣性能力的提升。可雇佣性能力的高低与高职毕业生自身发展密切相关，同时作为高职院校的“产品”，毕业生可雇佣性能力和职业转换能力的强弱，反过来影响高职院校的生存声誉。基于英国学者罗伦·达西·波尔（Lorraine Dacre Pool）和彼得·斯维尔（Peter Sewell）提出的CareerEDGE模型[9]，见图1，高职学生的可雇佣性内涵包括外化与内化两大结构要素维度。外化要素是基本技能，处于模型底层，包括“职业发展学习”“工作与生活经验”“专业知识、理解与技能”“通用技能”“情商”等;内化要素为抽象内化的可雇佣性素养，包括中层的反思与评价，以及顶层的自我效能、自信与自尊;外化与内化要素共同构成高职毕业生可雇佣性的生态化结构，从整体出发，应关注各种具象外化的基本技能之间、以及基本技能与抽象内化的职业素养之间的平衡联动[10]。

有研究参照CareerEDGE模型测量工具，对浙江省某高职院校某专业2014至2016级在校生进行可雇佣性现状调查，高职学生可雇佣性能力在CareerEDGE五大基本影响因素的现状上，从高到低依次为情商与自我管理、职业发展学习、问题解决能力、学业表现与学习技巧、工作与生活经验，见表1。主要体现为：一是有工作与生活经历的高职学生比例不高。24.85%的人认为自己的相关工作经验很多，40.83%的人認为自己能向未来雇主阐释自我价值所在。二是学业表现和学习技巧不理想成为高职学生可雇佣性偏低的主要影响因素。70.42%的人不满意自己的学业表现，76.33%的人认为自身学业表现和职业期待不一致。三是问题解决能力较低。只有38.77%的被调查对象认为自己的问题解决能力较好。四是职业发展学习处于中等水平，职业取向和职业信息获取渠道有待改善。在职业取向上，42.01%的人清楚毕业后想从事的工作，49.7%的人清楚自我性格适合从事什么工作;在对想从事职业的了解程度上，37.28%清楚想从事工作的具体要求，31.95%清楚通过何种渠道找到自己感兴趣工作的信息。五是情商和自我管理能力在可雇佣性各维度中相对较高。高职学生的自我责任意识较好，85.21%的人表示“能为自己的决定承担责任”。但研究发现，高职学生“做演讲”“口头表达能力”“提出新想法”的均值仅为2.67、3.21、3.3，表明他们的自我表达与展现能力、创新能力不足，不善于提出新想法，创新能力培养需要加强[11]。

（二）学生可雇佣性视角下的高职新教师教学能力培养核心维度

从美国、英国、澳大利亚、德国等国家的经验来看，教学能力均被认为是职业教育新教师培养的核心内容。以上可雇佣性现状的调查结果反映出，高职学生的可雇佣性有较大可提升空间。学生的可雇佣性能力很大程度上来源于专业学习成效，是学校教育教学的产出性结果。学生可雇佣性缺失项应该就是高职院校在学生培养和专业教学时应该侧重和强调的方面。这就要求高职教师要根据学生的可雇佣性核心能力现状，采取有针对性的培养策略，也要求高职教师在自身的教学能力结构上，具备能有效指导学生提升可雇佣性相关技能的知识和能力。

1.教学能力是否可培养

在对高职新教师培养过程中势必会涉及到高职新教师教学能力是否可培养和培养什么能力的问题。有研究表明教学监控能力发展可以显著促进教师教学认知水平和教学行为的改善与提高，并最终能促进学生学科学习能力的发展[12]。教师的教学能力发展受教师自我概念发展水平的影响，结合“角色改变、现场指导、摄像自我评价”三种方法可有效提高教师的课堂教学能力[13]。因此，教师培训要解决以下两大问题：“促使教师转变和更新观念，以教学监控力培养作为教学能力培养的出发点与落脚点”;认为提高教学效能感和教学监控能力是教师培训的关键，其实质在于“培养教学自觉意识和对学生反应的敏感性、对教学过程的修正与控制方法以及教学活动自我评估的习惯与能力”[14]。

2.高职新教师教学能力培养的核心维度

首先，高职学生的可雇佣性缺失情况为高职新教师教学能力培养内容提供了依据。学生可雇佣性调查结果显示，高职学生相对在“学业表现与学习技巧”和“工作与生活经验”两个方面需要更多关注与提升。这要求教师具备以强动态性和实践性为特征的“双师型”教学能力。一方面，动态性要求新教师要充分把握学生的原有知识水平和能力状态以及今后所要从事工作岗位的知识和能力要求，判断自己所授课程知识的深度与广度;另一方面，实践性来自于教学本身的实践性和高职教育的强实践性特征，要求新教师不仅要深度掌握其所教的知识，更重要的是要有一种“转化”能力。对于高职院校教师来说，这种转化能力，不仅是知识层次上的转化，还有专业实践能力方面的转化;通过理论教学与实践教学中的师生交互，调动学生主动构建知识的内在力量，将教师自身的知识能力转化为学生的知识能力。也就是说，随着理论课与实践课授课类型的变化，教师要能够对教学能力内涵与外延的认识与自我要求进行扩展。这就决定了高职新教师不仅要提升教学设计能力、课程管理能力，更要加强课程组织实施能力、与学生交互能力，以提升教学效果，将自身的知识和能力转化成学生可接受的专业知识和岗位操作能力，提升学生的可雇佣性技能。

其次，从教师身份认同角度看，高职教师除了具备普遍意义上的教师作为以个体身份形式存在的“经济人”和作为以社会身份存在的“社会人”两个基本身份标识之外，还有一个作为“技术技能人”身份形式的存在，这是高职院校教师在身份认同上的基本特征[15]。高职院校各专业在课程设置时一般遵循基于岗位工作过程的能力要求，职业能力核心课程兼具理论知识和实践能力培养的双重作用。但高职院校的新教师绝大部分毕业于研究型高校，多为非师范毕业生，虽然具有较高的学历学位，却缺少专业实践能力和教学实践经验，教学基本技能和实践教学能力普遍较弱。在教师身份认同上，这些高职院校新手教师因为技术技能应用能力不足，容易出现职业身份的建构性危机，产生职业不适感和虚无感。因此，各高职院校及教师培养部门应该帮助新教师树立职业教育观念、建立专业自我认同和自我效能感。

再次，在高校教师教学能力培养的结构维度上，莫莱纳（W.M.Molennar）等将特定背景中的教师行为分成教学领域、组织层级、能力构成三个维度，基于这一三维结构来阐释教学能力。他们认为，教学领域包括开发、组织、实施、指导、测评和评估;组织层级包括教学力、协调力和领导力;能力构成则包含知识、技能和态度，知识位于洋葱圈的中心、技能居中、态度在最外层[16]。当代国际著名教学设计专家美国俄克拉荷马大学教授芬克（L. Dee Fink）把教学能力解构为专业知识、教学设计能力、课程管理能力、与学生交互能力四大方面。其中，专业知识、教学设计能力发生并体现于教学开始之前，课程管理和师生交互能力则表现于教学开始之后[17]。结合高职教育的“双师型”教学能力要求，本研究将高职新教师的教学能力培养核心维度概括为“一个目标、一个中心、一个落脚点、五大核心要素”，即新教师的教学能力培养要以“教学基本技能养成”为目标，以“教育教学理论与实践性知识学习”为中心，以“教学监控能力培养”为落脚点，以“教学设计能力、课程组织实施能力、课程管理能力、与学生交互能力、教学反思与自我评估能力”为核心要素。

高职教育对教师的这种身份多元性需求势必要求高职院校新教师尽快完成从高校学生到高校教师的身份转换，从更多关注理论知识的学习转向关注教育教学的实践知识，在实践中反思，在反思中实践，实现知识和实践的整合，适应教学岗位。这就对高职新教师的教学能力培育提出了多重要求，新教师在学习高职教育理论之余，更应强调自身成长的规划性、学习的实践导向性和职业的责任性。新教师教学能力培育应该以高职新教师的理论教学能力和实践教学能力发展为目的、以教学活动中的问题解决和同伴互助支持为过程、以学习提升教学能力为最终目标，其实质是高职新教师自我导向学习的过程，具有目标指向、活动指向和学习指向的特点。

2.行动学习理论下高职新教师教学能力的多领域互动培育模式

高职教育的强实践性要求高职教师在专业发展过程中要加强合作、相互学习，促进教师找寻专业发展和教学能力提升的不同专业发展起点，针对不同教学情境，设计、采用不同的教学策略与方法，在动态中不断调整和发展自己，完成高职教育教学专业知识的建构。但目前高职院校对新教师教学能力的培养多采用岗前短期培训形式，新教师的教学能力学习以获取教师资格证书制度为主要目标，培训和学习的内容更注重教育教学理论和职业道德，对新教师在高职教育中应具备的“双师型”教学能力的培养不足、重视不够，导致高职新教师在教学能力发展上缺少延展培养，其结果是新教师教学能力与水平很大程度上取决于新教师教学能力自我提升的意识和努力程度。这种传统的新教师教学能力学习以培训的方式出现，是一种由上而下的、由外向内的接受式学习，往往忽略了教师作为学习主体的地位、教师的个体差异和真实学习需求。

行动学习理论强调以小组行动学习的形式对每个成员在实际工作中碰到的现实问题进行质疑、反思和探讨，然后制订新的行动计划，在小组的支持下，在行动中解决问题。其关键优势在于行动中的学习和实践中的学习，符合高职教育强调实践性的特点。行动学习理论指导下的新教师教学能力培育学研共同体为高职院校新教师的教学能力发展提供了很好的学习范式和行动路径，可以整合新教师教学能力发展过程中的个人自我导向学习、教师合作学习和校本培训的共同作用机理，形成高职院校新教师教学发展和专业成长的个体领域、实践领域和环境领域的互动模式，见图3。

在这个模式中，学校、二级学院、新教师个人作为教师专业发展过程中的相关主体，在不同层面对新教师教学能力提升发挥作用。在学校层面的新教师校本培训中，可以采用新教师岗前培训、专题讲座、对话名师活动、师范教育考核、教师资格证考试等培训形式和培育活动，增强新教师对职业教育教学理论与方法的学习，帮助新教师树立职业教育理念，建立职业自我认同和自我效能感。在二级学院层面，可以组织新教师开展教学能力提升学研共同体活动，就培训学习和教学实践过程中出现的现实问题进行研讨和探究。在教师个体层面，新教师可以根据个体需要自主选择外出学习、专题培训、自我学习等理论提升式学习活动，提升职业教育的理论性知识;通过为期半年的企业顶岗实践，了解本专业的企业岗位工作任务和工作状态，收集教学需要的企业真实案例，通过企业实践深化学习，掌握一定的专业实践技能和实践性课程教学知识。

通过三个不同层面的新教师教学能力培育的培训、学习、研讨与实践活动，在行动学习中，利用学研共同体内教师间认知、经验和专业知识的差异激发新教师对问题进行深度探究的愿望，促进新教师对自身高职教师的身份和自我意象进行准确定位，形成自我专业成长规划，从而不断提升教学能力。

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Elements and Strategies of Cultivating Initial TeachersTeaching Ability at Higher Vocational Colleges from the Perspective of StudentsEmployability

He Xuelian， He Baitong， Zhu Huaixin

Abstract? The level of studentsemployability reflects the level of teaching quality as well as the teaching ability and level of teachers of higher vocational colleges. In order to improve the employability of students， teachers should have corresponding teaching abilities. In the process of cultivating the initial teachersteaching ability at higher vocational colleges， it is necessary to clarify the situation of studentsemployability such as status of knowledge， skills and professionalism， and then to determine the latitude of teachersteaching ability and to adopt specific methods and strategies in cultivating initial teachers with regard to the characteristics of career growth cycle and the requirements of higher vocational education for teachersteaching ability， so that initial teachers will have the knowledge and skills to improve their teaching effects and enhance teaching quality of professional courses.

Key words? employability; higher vocational colleges; initial teachers; teaching abilities

Author? He Xuelian， professor of School of Culture and Tourism of Quzhou Vocational and Technical College （Quzhou 324000）; He Baitong， professor of Quzhou Vocational and Technical College; Zhu Huaixin， College of Education of Zhejiang University

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