| 标题 | 高职院校现代学徒制课程评价的问题与对策 |
| 范文 | 摘要：现代学徒制的本质特征决定了现代学徒制课程理论上应具有产教融合与发展性特征。文章以某职业技术学院承担的教育部第三批现代学徒制试点专业建设为例，剖析了现代学徒制课程实施中由于缺乏合作企业的共同参与、上级主管部门评价标准模糊以及评价主体单一等原因，导致现代学徒制课程评价中出现标准模糊、主体单一、缺乏企业参与等问题。针对艺术设计专业现代学徒制课程评价中存在的问题，建议从制度保障、发展性评价的原则与方法等方面尝试解决现代学徒制课程评价中的问题。 关键词：现代学徒制;课程评价;制度保障;产教融合;发展性评价 中图分类号：G718 ? ?文献标识码：A ? ?文章编号：1672-5727（2021）06-0068-06 随着2015年教育部组织开展现代学徒制试点工作以来，关于现代学徒制的研究成为职业教育研究的热点，但是关于职业院校现代学徒制课程评价的研究却相对较少。而现代学徒制专业课程体系的构建又恰恰是实施现代学徒制教学的前提与基础条件 [1] 。所以，开展现代学徒制课程评价对于职业院校现代学徒制项目建设质量与验收工作都至关重要。一般说来，课程评价是指课程实施组织按照一定的价值取向与标准，由组织的内外部机构共同就课程的相关问题作出价值判断，从而为提高课程质量提供意见和建议的过程 [2] 。课程评价的好壞直接影响到课程体系的建设、人才培养的质量以及办学特色的呈现等。因此，高职院校现代学徒制试点专业建设项目落实的关键点依然是课程建设，而课程评价又是课程计划得以落实和人才培养目标得以实现的根本保障。无论从理论上，还是从高职院校现代学徒制试点专业建设的实践上，都有必要对于高职院校现代学徒制课程评价开展相关研究。 一、现代学徒制课程的应然特征 关于职业教育课程的研究表明，高职院校课程内容必须与实际生产、服务和管理密切关联，必须是实际职业的工作经验，还需要涉及具体的职业道德、职业规范与职业技能等方面的内容[3]。因此，无论是现有的理论研究，还是职业教育的实践经验，在职业教育课程方面呈现出的特征主要包括职业指向性、操作实践性、职业适应性、校企合作性等方面的具体特性[4]。所以从理论上说，高职院校课程的特征无论是职业性或是实践性特征，其本质都是与校企合作、产教融合密切相关的。因此，高职院校现代学徒制课程应该具有的应然特征主要是指产教融合性特征。同时，这也是由现代学徒制的本质内涵所决定的。这一点在教育部现代学徒制相关文件中也有所强调与体现。因为现代学徒制要求校企共同招生招工、共同开展人才培养、共同分担成本、共同开展考核评价。事实上，无论是英国的现代学徒制，还是我国正在实施的现代学徒制，自诞生之日起便具有产教融合性特征。英国的现代学徒制着重突出企业的核心地位，企业是学徒制的最终评价者，因此企业在整个现代学徒制的发展中具有举足轻重的地位[5]。英国的现代学徒制在学徒培训、内容制定、考核评价、资历认证等方面优先考虑企业的需求，给予企业足够的话语权。2011年，时任教育部副部长鲁昕就提出要用现代学徒制破解东南沿海“用工荒”这一经济发展的难题。针对“用工荒”这个突出问题的结构性矛盾，鲁昕副部长在“推进国家中等职业教育改革发展示范学校建设专题培训班”上的讲话中提出：地方政府与企业要通过组织和参与现代学徒制试点来破解东南沿海的“用工荒”。同时，还指出了实施现代学徒制试点的具体路径，即中小企业要从紧密合作的职业院校新生中直接录用“学徒生”，通过在实际生产服务一线岗位上，接受“师傅传授徒弟”方式的训练;学习时间一半在企业，另外一半时间在职业院校学习必要的文化和专业理论知识。这些“学徒生”经过三年的学习与工作，除获得职业资格证书，还获取职业教育学历证书;除了成为高技能应用型人才，还为企业稳定了职工队伍、创造了利润，培养了年轻人对职业与企业的感情[6]，形成了企业、学校、学生三方共赢的可喜局面。同时，现代学徒制的产教融合性特征也决定着现代学徒制课程的产教融合性特征。2015年教育部在《关于开展现代学徒制试点工作的通知》中也强调现代学徒制试点单位必须做到校企共同设计人才培养方案，共同制订专业教学标准、课程标准，共同制定实施方案，还要求校企共同完成基于工作内容的主干专业课程和基于典型工作过程的课程体系，共同开发基于岗位工作内容，并且融入国家职业资格标准的专业教学内容和专业教材[7]。可见，现代学徒制课程具有应然的产教融合性特征。 此外，现代学徒制课程具有发展性特征，具体包括企业的发展、学校的发展、学生个人的成长与发展等方面。企业的发展是指企业通过在现代学徒制项目中培养企业发展所需要的各种专门人才，从而实现企业的可持续发展。学校的发展，一方面体现在通过现代学徒制项目共同为企业培养各类专门人才;另一方面也可以通过现代学徒制项目实现校企合作、产教融合，从而达到职业院校自身发展的目标。因为教育的最终目标是促进人的成长与发展，职业院校实施现代学徒制项目也不能偏离这一教育的本质与根本目的。因此，职业院校现代学徒制课程应该必然具有发展性的特征。此外，现代学徒制课程的发展性特征还应该包括产教融合的发展。因为产教融合不仅是职业院校现代学徒制试点项目的基础，同时也是现代学徒制项目的发展目标。因此，在现代学徒制课程评价中理应考虑到产教融合的发展性目标。 二、现代学徒制课程评价的现实问题 2015年教育部首次开展现代学徒制试点以来，已经共计立项562个现代学徒制试点。首批165家试点，2018年有124家通过验收，32家暂缓通过验收，3家不通过验收，2家延期验收[8];第二批共有237家试点参加验收，验收结果为232家通过验收，2家暂缓通过验收，1家不通过验收，2家延期验收[9]。 单从数据上看，第二批试点单位验收通过率远高于第一批试点。一方面是由于首批建设单位缺乏现代学徒制建设经验;另一方面也与第二批试点单位的重视与学习不无关联。尽管第二批验收通过率远高于第一批验收，但是第二批现代学徒制试点依然有单位未能通过教育部专家的验收。对于这些暂缓通过或者验收不通过的单位而言，其现代学徒制项目肯定是存在明显的问题。 事实上也的确如此，通过对第三批试点单位某职业技术学院现代学徒制试点项目中期检查组专家反馈意见的解读，这些问题主要集中于三个方面：一是校企联合招生招工的问题。主要体现在合同中未能共同分担成本、未能明确岗位以及学生学徒的权益。二是人才培养方案制定的问题，主要包括人才培养方案中未能充分体现校企共同制定、共同实施培养人才、共同制定教学标准与课程标准等方面。三是校企双导师的问题。主要反映为未能明确建立健全双导师校企联合选拔、培养与激励制度[10] 。以上三个方面的问题尽管只是对某一单位的检查意见，但是基本上也能管中窥豹，略见一斑，这些问题也都是现代学徒制校企合作不到位的问题，特别是课程方面，缺乏校企合作共同开发课程、共同制订专业教学标准，合作企业参与力度不够，往往是合作院校独自完成。这也直接造成从本质上偏离了现代学徒制的初衷与目标。正如有研究指出我国很多高职院校对于现代学徒制的实践尚处于初级阶段，诸如教学、课程等诸多问题也没有得到有效的解决;在现代学徒制试行的过程中，学校狂热，而企业则是态度冷清[11]。尽管现代学徒制的初衷是通过职业院校与企业的合作来共同培养学生、提升学生的实践能力和就业竞争力，初衷虽好，但由于教育管理部门的影响力只能囿于职业院校，而对于企业的影响力较少，其结果也只能变成学校“一厢情愿”的想法。具体地说，现代学徒制课程评价主要有以下四个方面的问题： 第一，评价标准模糊不清。职业院校现代学徒制评价标准模糊主要体现在两个方面：一是体现在教育主管部门关于现代学徒制的相关政策文本中没有明文规定;二是体现在职业院校的课程评价实践中缺少相关评价活动。首先，在《关于开展现代学徒制试点工作的通知》中只是规定校企共同制订现代学徒制试点的专业教学标准与课程标准;还规定校企共同建设基于工作内容的实践专业课程和基于典型工作过程的专业课程体系[12]。这一文件只是在现代学徒制课程标准和内容方面做了方向性规定，对于课程评价未有提及，这也是造成现代学徒制课程评价标准模糊性的直接根源。其次，在职业院校现代学徒制试点专业课程评价实施中，合作企业的过程性缺位也同样影响到现代学徒制试点专业课程评价标准的模糊性。最后，在职业院校现代学徒制试点项目自检过程中，关于课程评价的内容主要体现在提交的课程标准佐证材料中。而教育主管部门关于课程标准的制定与评价并没有出台相关管理办法与指导性文件，完全是由各职业院校自行制定课程评价标准。由此也导致了现代学徒制课程评价标准的模糊性。 第二，评价主体结构单一。尽管在《教育部办公厅关于做好2017年度现代学徒制试点工作的通知》中规定了“试点总结、省级验收、结果复核”[13]的工作程序，但是真正开展验收工作的是省级教育主管部门组织的相关专家进行现代学徒制验收评审工作。由于现代学徒制项目验收评审专家通常是由职业院校分管领导组成，部分也有职能部门负责人参与，显然这其中缺乏了现代学徒制合作企业相关人员的参与，由此造成现代学徒制试点项目验收评价主体单一的现状。同时，这也造成了验收程序中关于职业院校现代学徒制课程评价主体的单一性。同时，在现代学徒制项目某一具体课程的评价中，尽管在课程标准制定中规定了由教学团队实施课程评审，然而由于现实条件的限制，企业师傅等相关人员往往并未能真正参与到课程评价的环节中，特别是校内课程的实施中，明显就是课程评价主体单一性的直接体现。 第三，企业参与程度严重不足。现实中企业追求的必然是生产效率与经济利益，而目前在现代学徒制试点项目的实施过程中，无论在文件规定中，还是现实环境中，职业院校现代学徒制试点专业建设显然离不开合作企业的参与与支持，需要合作企业在人力、物力、财力等方面大力支持职业院校现代学徒制项目。而实际情况却是企业在短期内不可能见到明显的经济效益;并且如果经过三年的培训，有学徒不愿意到合作企业从事相关工作，其后果必然直接导致合作企业人才与技术的流失，特别是对中小企业而言，无形中还有可能树立起新的竞争对手。此外，我国各级政府相关部门也没有针对教育部现代学徒制试点项目的相关税收优惠或者资金支持等政策扶持，自然无法形成激励企业积极参与到现代学徒制中来的良好社会环境[14]。这些现实问题都直接導致了现代学徒制缺乏产教融合基础，从而直接影响到现代学徒制校企共同开展课程开发与评价工作。现实也的确如此，在《苏州工艺美术职业技术学院现代学徒制课程建设管理办法》中现代学徒制课程建设指标体系包含一级指标10项[15]，其中并没有现代学徒制试点专业的合作企业参与。可见，现代学徒制课程评价中合作企业参与程度严重不足。 第四，主管部门重视程度不够。教育部现代学徒制试点的中期检查与验收工作均是委托省级教育主管部门全权负责，最终结果由教育部职成司统一对外发布。由此可见，现代学徒制试点专业课程评价主要是由省级教育主管部门组织开展的。而事实上，省级教育主管部门组织的现代学徒制试点专业评价工作主要是由试点单位现场汇报、学徒制网络平台上报数据以及试点单位自评报告及佐证材料等三部分组成。无论是现场汇报，还是网络平台填报数据以及佐证材料中，有关现代学徒制课程的内容并不是评审专家关注的重点。评审专家关注的重点往往只是校企共同完成的三方协议、经费投入、人才培养方案等，而校企共同完成的课程评价恰恰是校企合作开发课程的重要保障与必不可少的重要环节。没有校企共同开展课程评价，就不存在校企合作的现代学徒制课程;而课程却又正是校企共同制定人才培养方案的重要保障与基础。因此，在现代学徒制试点专业验收工作中如果只是重视三方协议、经费投入和人才培养的内容，而忽视课程评价的问题，的确会造成现代学徒制试点专业建设与评价中本末倒置的问题。这些问题集中表现为教育主管部门对于课程评价的不重视。 三、建议与策略 （一）制定与完善现代学徒制课程评价制度 任何一项制度不仅仅是指制度本身的文本，也必须包括制度得以落实与推进的机制。高职院校现代学徒制课程的评价制度也不能例外，不仅仅是因为现代学徒制课程的评价是一项复杂的系统任务，更因为制度本身也是一个综合性的系统。此外，课程评价还与人才培养方案的制定、教学日常管理、学生（学徒）的日常管理等工作密切相关。因此，必须系统完善包括职业院校现代学徒制课程评价在内的现代学徒制评价相关制度体系。具体包括：一是高职院校现代学徒制课程评价改革的保障制度。课程评价的改革工作不能只依赖教师的自发行为，需要学校进行顶层设计和整体推动，以确保所有的课程评价改革的目标都是指向提高现代学徒制人才培养质量的共同目标。二是课程评价与教学课程设置相匹配。现代学徒制课程评价要与重新设置的人才培养方案以及教学课程相匹配，不同的教学课程承载的培养任务不同，相应的课程评价需要在形式和方法方面与其相匹配，通过发挥课程评价的激励性功能，引导学生在不同课程的学习过程中侧重不同职业素质的训练。高职院校需要打破一个专业的不同课程使用同一考核方式的错误做法，给予教师选择不同课程评价方法的权利，让教师根据课程的培养任务，选择相匹配的评价方式，这样才能充分发挥课程评价促进现代学徒制人才培养质量提高的作用[16]。 （二）现代学徒制课程评价的发展性原则与方法 无论是职业院校现代学徒制试点专业项目的建设与日常工作的推进，还是评审专家对于现代学徒制试点专业建设项目的评审，抑或是政府有关部门对于现代学徒制试点项目的考核，都离不开现代学徒制的评价标准，而标准制定的基础正是评价的原则。因此，鉴于现代学徒制项目中关于课程评价的现状与问题，可以通过发展性评价原则与方法进行有效应对。发展性原则具体是指在职业院校现代学徒制课程的评价中需要考虑到课程的产教融合性，亦即现代学徒制课程评价中需要更多考虑的是通过现代学徒制校企共同开发与评价课程而实现的产教融合;同时还需要考虑现代学徒制项目产教融合的发展性，亦即企业、院校、学生通过现代学徒制课程而获得的发展性。从这一层面上说，职业院校现代学徒制课程评价的发展性原则既是一种评价原则，也是一种评价方法，还是一种评价策略。相对其他的教育评价原则与方法而言，职业院校现代学徒制课程评价的发展性原则更加强调与注重的是职业院校、合作企业以及学生学徒自身通过现代学徒制课程而获得的增长性发展，并且这种发展不仅仅是绝对的发展数量，更应该考虑到增长的数量。同时，还要参考投入的成本量以及所取得效益[17]。评价的原则归根到底还要落实到评价的方法上，依据职业院校现代学徒制课程评价的发展性原则，结合教育评价方法的现有研究成果，现代学徒制课程评价的方法主要可以采用增值性评价、效益性评价、绩效性评价等方法来体现。具体地说，增值性评价方法是指在现代学徒制试点专业的课程评价中需要考虑校企合作开发课程数量的增加量以及某一具体课程中校企合作程度的增加量。效益性评价主要是在现代学徒制课程评价中注重考虑校企共同开放课程形成经济效益与教学效益。经济效益不仅是指产品的增加，还要综合考虑到人员的投入与产品增量之间的比率;而教学效益，不仅体现为校企合作开发课程数量的增加，还包括某一具体课程实施中校企合作教学内容的增量以及学徒知识与技能的收获。绩效性评价方法是指在现代学徒制课程评价中需要综合考量某一具体课程实施中投入与产出的效率问题。 （三）多元的评价主体与多样化的评价方法 针对高职院校现代学徒制课程评价主体单一问题的最佳解决办法即为多元的评价主体、多方共同参与高职院校现代学徒制课程的评价。具体可以借助现代学徒制项目合作企业共同实施课程评价。目前高职院校现代学徒制课程评价过程中，通常是由教育管理部门与学校相关部门组织进行，显然这些评价人员，一方面不熟悉企业生产，另一方面也不直接从事课程教学。因此，现代學徒制课程评价更需要企业师傅、专业教师以及学生（学徒）的共同参与。现代学徒制项目培养的人才绝大部分将进入企业工作岗位，人才培养质量是否符合要求，应该由用人企业进行评判，所以高职院校应该借助现代学徒制合作企业共同实施课程考核与评价。高职院校现代学徒制课程评价必须引入企业师傅担当课程评价裁判员的方式改革课程评价，学生（学徒）作为现代学徒制课程实施的直接参与者，也需要参与到现代学徒制课程评价之中。此外，还要多方参与课程评价并相互监督[18]。只有教育主管部门、高职院校、合作企业、学生（学徒）以及行业协会等众多利益相关方共同监督，才能有效促进高职院校现代学徒制课程的建设与评价，从而更好推动与完成现代学徒制项目的建设与验收工作。 教育部现代学徒制试点系列通知自始至终都重点强调校企共同育人、招生招工一体化进行;同时，相关专家又重点指出现代学徒制试点项目还需要关注学生（学徒）潜能的发展，这与高等教育“以人为本” “培养全面发展人”的理念不谋而合。因此，高职院校现代学徒制课程评价不仅应该注重职业技能的考评，更应该注重学生（学徒）发展潜力与综合能力相关课程的评价。所以，高职院校现代学徒制课程评价需要多维度、多元化、多样性的课程评价内容。同样，多维度、多元化、多样性的现代学徒制课程的评价内容也就决定了高职院校现代学徒制课程评价方法的多样性。显然，不同的课程评价内容不能完全采用单一的课程评价方法。因此，高职院校现代学徒制课程评价必须采取多样化的评价方法。 （四）注重评价中的反思与调整 在教育部现代学徒制试点专业建设项目中，关于课程评价，一是教育部组织的中期检查与验收中均有涉及，主要是课程标准的制定，需要反映出校企共同制定人才培养方案以及课程标准等方面。二是高职院校自身组织开展的对于课程的相关评价。这些课程评价，比较笼统，不够细致，未能有效深入课程的细节，特别是未能涉及到课程评价的反思与调整。而已有的课程评价研究表明，教师是学校课程改革的真正研究者、思考者、实践者。对于教师而言，有了反思，课程意识才得以觉醒;有了一次次调整，课程表征才会得以优化。运用课程评估环节中的反思与调整，会有效促进教师对于课程实践进行认真考察，对自身的课程行为表现进行回顾、诊断、监控和调试，对于不恰当行为、策略和方法进行优化与改善，从而有效优化课程实施，提升课程品质，发展课程实施能力，适应不断变化的课程改革与评价的需求[19]。而这些反思与调整正是高职院校现代学徒制课程评价中缺少的环节，也是课程实施中对于提升现代学徒制课程实施品质的有效手段。因此在高职院校现代学徒制课程评价中需要注重增加对于课程实施的反思与调整等环节。 最后，有了具体的评价方法，还需要有一定的路径去推动职业院校现代学徒制课程的评价。依据现代学徒制课程评价的发展性路径，才能更好地落实现代学徒制课程的发展性评价方法，从而更好地体现现代学徒制课程评价的发展性原则。如评价指标体系注重体现中国特色社会主义思想，评价主体的多元化、多方参与，评价方法上注重形成性评价与总结性评价相结合。 总之，职业院校现代学徒制课程评价是一个复杂而系统的问题，只有方方面面综合考虑方能有效开展，取得实效，最终才能实现职业院校现代学徒制项目的顺利推进。 参考文献： [1]赵鹏飞.现代学徒制广东模式的研究与实践[M].广州：广东高等教育出版社，2015：39. [2]侯建军.新时期高职院校课程评价现状及发展趋势探析[J].卫生职业教育，2015（6）：28-30. [3]路海萍.职业教育概论[M].成都：四川出版集团，2011：79. [4]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2015：84. [5]李惠华.英国职业教育现代学徒制的发展、特点与启示[J].中国成人教育，2019（13）：66-69. [6]现代学徒制破解东南沿海“用工荒”大有可为[EB/OL].[2019-10-20].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzd t_gzdt/moe_1485/201103/t20110322_116111.html. [7][12]关于开展现代学徒制试点工作的通知[EB/OL].[2019-10-03].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/A07_gggs/A07_sjhj/201501/t20150113_182996.html. [8]关于公布现代学徒制第一批试点验收结果和第二批试点检查情况的通知[EB/OL].[2019-10-03].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/A07_gggs/A07_sjhj/201901/t20190103_365769.html. [9]關于公布现代学徒制第二批试点验收结果和第三批试点检查情况的通知[EB/OL].[2019-10-03].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/A07_gggs/A07_sjhj/201910/t20191029_405885.html. [10]现代学徒制试点工作管理平台[EB/OL].[2020-09-03].http：//pilot.moe.ixuetu.org/site/login. [11]张敏，班祥东，曾燕红，等.实施现代学徒制的现状、困惑及对策研究[J].中国农村教育，2020（5）：12-13. [13]教育部办公厅关于做好2017年度现代学徒制试点工作的通知[EB/OL].[2020-10-02].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s7055/201704/t20170421_303031.html. [14]卢晓东，谭梅.职业教育实行现代学徒制过程中存在的问题及对策[J].吉林工程技术师范学院学报，2020（1）：45-47. [15]苏州工艺美术职业技术学院现代学徒制试点中期检查支撑材料汇编[Z].2019：59. [16][18]张剑.基于高素质技术技能人才培养目标的高职课程考核困境与出路[J].教育与职业，2020（15）：92-97. [17]孔晓明，周川.“双一流”建设评价的发展性原则及其方法[J].江苏高教，2019（12）：55-61. [19]陈瑾.聚焦学习的课程评价[M].上海：华东师范大学出版社，2018：154. （责任编辑：刘东菊） |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。