| 标题 | 荣誉惩罚对学生的负面影响及其规避 |
| 范文 | 郭亮 卢磊 摘 ? 要?“荣誉惩罚”指的是通过剥夺或贬低学生曾经获得的荣誉，从而实现规训学生不良行为的一种教育手段。通过文献阅读、案例分析、实地调研等研究发现，不当的“荣誉惩罚”会引起学生自我能效感降低、荣誉观念扭曲、对学习的认知紊乱、产生过重心理压力等问题，因此建议通过教师自纠自查是否存在“荣誉惩罚”的教学习惯、构建学生——教师双向交流通道、采取多样化荣誉授予和决定授予等方式，规避“荣誉惩罚”的负面影响。 关键词?荣誉惩罚 ?学生行为 ?行为动因 ?规训惩戒 ?规避路径一、“荣誉惩罚”的定义与作用机制 1.“荣誉惩罚”的相关定义 “荣誉惩罚”，指的是通过剥夺或贬低学生曾经获得的荣誉，从而实现规训学生不良行为的一种教育手段。虽然教育者可能对这一名词缺乏熟悉感，但是根据研究者的观察，发现采用“荣誉惩罚”对学生进行规训、教育的教师绝不在少数，甚至很多教师无意中也会选择通过“荣誉惩罚”的方式来提醒学生、要求学生、约束学生。但“荣誉惩罚”并不是教师或者校方的专利，一旦形成了对荣誉的错误认知，“荣誉惩罚”很容易蔓延到学生中间，甚至学生群体内部会不自觉地施加对犯错学生的一种鄙夷与羞辱。虽然“荣誉惩罚”在短时间内就能够起到对学生行为的约束和震慑，但从长远角度来看，“荣誉惩罚”的教育负作用也很大。因此，教学人员尤其要注意“荣誉惩罚”现象，并且对滥用“荣誉惩罚”的现象做出思考与分析，尝试规避引发的问题。 2.“荣誉惩罚”的作用机制 在观察了部分学校“荣誉惩罚”的几个典型案例后，研究者发现实施“荣誉惩罚”的过程有一些明显的特点，正是这些特点形成了“荣誉惩罚”的作用机制。 （1）教师或校方等权威是绝对的荣誉授予者 所有“荣誉惩罚”的实施过程中，都具备一个绝对权威的荣誉授予者。如校内，学期末的“进步之星”“优秀之星”等荣誉的授予者是学校和教师，学生接受这些称号和奖状，潜在层面上也就是接受了被教师或学校认可。授予荣誉的过程其实就是学生得到肯定、接纳的过程，得到教师或校方授予的荣誉，从符号意义建构层面，则意味着学生得到权威的认可与接纳。 （2）荣誉授予者拥有“授予荣誉”和“剥夺荣誉”的双重权力 从校内现阶段的建构模式上看，教师和校方往往肩负着荣誉的授予者与剥夺者的双重权力[2]。他们既可以对符合他们认知的学生加以奖赏，同样也可以对不符合他们认知的学生提出批评和惩罚。当这种奖励与惩罚先后落到同一个学生的身上，并且与之前学生所获得的荣誉产生内在关联性时，“荣誉惩罚”的机制便形成了。学生被剥夺荣誉，更深层意义上是被过去认可自身行为的权威否定了。教师和学校固然可以对学生的不当行为提出批评，但是教师和学校很难把握“荣誉惩罚”的尺度，不少教师过度渲染了学生失去荣誉的羞耻感、挫败感，以至于很多学生在失去荣誉后，产生一系列“空虚”“无助”“不知所措”的情绪，认为过去的努力都没有用，只要犯错，便全盘皆输，一文不名。这种“全是”或“全否”的偏狭认知，很容易引导学生产生“习得性无助”，进而自暴自弃。 （3）“荣誉惩罚”中的荣誉大多伴随着一些实质性的奖赏 例如在授予荣誉称号时，向学生颁发奖状、证书;任命学生担任“学习委员”时，伴随提供了该生可以“抽查学生背诵”等。在实施“荣誉惩罚”时，教师在剥夺了学生的荣誉外，也免除了这些实质性奖励，给学生造成更深层次的挫败感与无力感。二、“荣誉惩罚”对学生行为动因的负面影响 从规训层面上分析，“荣誉惩罚”对纠正学生不当行为是有一定效果的，见效快、威慑力大、容易对学生群体产生示范性影响是“荣誉惩罚”被教师广泛使用的关键性因素，但“荣誉惩罚”同时也伴随着一系列的负面影响，不当使用“荣誉惩罚”将可能对学生的心理发展造成破坏。 1.使学生对“荣誉惩罚”错误归因，形成错误的价值判断 从授予荣誉的层面来看，不论是期末奖状还是教师的口头认可，都是对学生某一阶段行为态度的认可与赞同，是对学生未来保持良好势头的鼓励。当教师施行“荣誉惩罚”时，取消的其实是对学生前一阶段行为的肯定，针对的并不是眼下学生的错误。这就容易导致学生错误归因，将眼下所获得的惩罚归咎于自己的形象、身份、阶层、能力，而不仅仅是错误行为本身。 2.导致学生格外关注外界评价，诱发学生过重的心理壓力 前文提及“荣誉惩罚”的实施地点常常是学校、班级等公开场合，除了被“荣誉惩罚”的学生之外，其他的班级学生、校内学生也都是“荣誉惩罚”的旁观者[3]。被同年级、同等阶层的学生围观自己遭遇惩罚，会严重地使学生产生挫败感、无力感、无价值感。“丢脸”“没面子”“害怕别人怎么看”等想法往往会严重困扰学生的自我价值判断，诱发学生产生过重的心理压力。 3.形成不良班级风气，影响学生正确价值观的形成 在年级较低的学生群体中实施“荣誉惩罚”，也容易使其形成“权威至上”的价值观。低年级学生的抽象思考能力较弱，道德观念与价值观念尚且没有成形，因此教师的价值判断很大程度上代替了学生的自我判断。在这种相对集中的环境下，教师的批评与评判标准就成了学生的评价标准，很多学生可能为了避免失去荣誉，继而主动迎合教师的价值观念与日常要求，将“迎合老师”与“保留荣誉”错误地联系在一起。但值得注意的是，教师并非时时刻刻都熟悉班级内部的情况，一些教师自身的道德观、价值观也存在着瑕疵与纰漏，过度的“荣誉惩罚”只会导致班级内部形成“唯威权马首是瞻”的不良风气。 4.学生的行动动因从注重过程变为注重结果，模糊了学习的客观规律与学习本质 “荣誉惩罚”的运作机制，往往会给学生造成错误印象，让学生认为教师进行惩罚的原则是根据结果，而非过程。取消学生曾经的荣誉意味着否定学生过往的成绩对眼下的错误加以惩罚。因此在这种惩罚逻辑下，很多学生认为行动的动因往往不如行动的结果重要。不管平时学习情况如何，倘若考试成绩不佳那就没有意义。因此变“唯结果论”的学生往往不在乎通过何种方式取得良好结果。在这种“唯结果论”的熏习下，很多学生对作弊、抄袭等违纪行为表现出“不在乎”“只要不被抓到就没关系”的道德模糊态度。“荣誉惩罚”的错误引导下，一些学生认为学习的终极目的是为了考试分数，这种模糊了学习的客观规律与学习本质也会导致学生学习观念的谬误。 5.使学生的价值评价过度依赖外界，易导致学生的自我内倾评价过低 “荣誉惩罚”往往是教师、校方等相对具有权威的个体对学生等相对弱势的群体实施的惩罚。在评价角度上往往都依据主观判断，特别是对学生的规训和要求很大程度上是出自于方便群体管理的角度提出的。因此教师对学生进行“荣誉惩罚”时，既是教师个人对学生不当行为的约束，也是教师所象征的权威对学生不当行为的否定。然而正处于心理发育阶段的学生个体常常很难区分二者的区别，很多学生会将教师、校方的批评当做是权威对个体的完全否定。研究者在调研期间发现，遭遇过“荣誉惩罚”的学生在很长一段时间内对自己的评价都比较低，谈及自己的学业表现时，往往带有明显的回避情绪。对“荣誉惩罚”的相关内容，比较排斥。因此研究者认为，在多次遭遇“荣誉惩罚”后，学生容易降低自我内倾性的评价，个性发展趋于自闭和保守。三、对“荣誉惩罚”负面影响的规避 1.教师自我纠察 想要化解“荣誉惩罚”的影响，首先就应当从“荣誉惩罚”的施加者入手。对于教师而言，很多时候所实施的“荣誉惩罚”是无意识的行为，教师对“荣誉惩罚”的危害缺少认识与了解。因此纠正“荣誉惩罚”的负面影响，首先就需要教师提升对“荣誉惩罚”的认识，了解日常教学中可能发生的“荣誉惩罚”情境，并对此展开应对策略。在班级班风建设上，构建良性的荣誉观念，必须要让学生意识到荣誉是对过去某一阶段行为的肯定，是对未来行为的激励，而不是单纯的奖励。教师在对学生的不当行为进行惩罚规劝时，必须要让学生意识到惩罚与规训只是针对不当行为的，不涉及学生的人格价值判断，不涉及过去的良好表现[4]，所要改正的仅仅是不当行为本身。只有在这种观念下，学生才能够逐渐建立起正常的荣誉观，教师也才能够构建良性的批评与规劝体系。 2.构建学生——教师双向交流通道 在传统的师生沟通模式外，教师也应当尝试重新构筑新型的沟通交流模式，从单向的批评否定转变为双向的沟通交流。批评的权利不应当只保留在教师手上，也應该将批评的权利让渡于学生个体。教师可以借助主题班会的形式，让学生写匿名信，谈一谈最近在班级内发生的，让自己感到不公平、沮丧、悲伤的事情，让学生谈一谈对教师处理问题的看法。值得注意的是，在研究者调研的一部分班级内也有一些教师曾经采用类似的办法，了解学生的思想近况，但往往收效不理想。这种问题来自于两个方面，一是过去教师过分严肃的形象已经深入学生内心，学生对教师没有亲近感和认同感，因此在匿名信中不敢也不愿意写出自己的真实想法，害怕教师事后的询问;另一方面来自于学生对建议建言的认知不清，大部分学生只挑选褒扬的方面评价教师处理问题的方式，而教师则不进行批判性思考，信以为真，以至于自己忽视了平时批评教育工作上的不足。由此也可知批评管理体系的良性秩序构建不是一朝一夕的，教师在改变“荣誉惩罚”问题时，更需要的是提供给学生双向的批评与赞赏的空间，而不是单向度的批评与惩罚[5]。 3.采取多样化荣誉授予和决定授予方式 在“荣誉惩罚”的运行机制中，可以很明显地看到“荣誉惩罚”实施的必然条件是荣誉授予者的单一性。教师成为了荣誉的唯一授予者和剥夺者，因此也可以从这一角度着手改变“荣誉惩罚”的实施现状。例如主动推进班级学生的评价系统，鼓励学生之间的相互肯定行为。举例来说，某学生在校运动会上有杰出表现，教师应当鼓励同学对该生表达赞扬与肯定，这种肯定并非是要物质上的，也可以是口头上的，重点在于培养学生个人的荣誉感，让学生感受到代表集体拼搏努力的价值，而不是奖状、奖品等物质的价值。荣誉授予的决定权也应该放归于班级学生群体，面对表现不佳的学生，在进行批评时，教师不应该将学生当下的个人行为与过去荣誉连接起来，应该“一码归一码”地处理问题。同样以运动会夺冠的学生为例，假定该生在一段时间后学习成绩变差，那么教师应该规避过去教学习惯引发的“荣誉惩罚”陷阱，规避类似“运动成绩好有什么用？头脑简单、四肢发达”等可能指涉前一阶段荣誉的批评，应当就事论事地指出学生成绩下降的原因，并且给予建议。这样的处理方式也更具有功能性意义，也能促进学生树立更为正向和积极的荣誉观。 参考文献 [1] 华艳娇.马斯洛需要层次理论下中小学良好师生关系的建立——基于教师视角[J].开封教育学院学报，2018（05）. [2] 董晓艳.小学阶段教师冷暴力的表现、原因及对策研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2018. [3] 冯玉波.小学教育中的教育惩罚问题及对策研究[D].上海：上海师范大学，2018. [4] 沈杰.中小学教师矫正行为失范生的策略误区及其修正——基于苏霍姆林斯基的自我教育思想[J].课程教学研究，2018（06）. [5] 周停停，董海霞.中小学教师激励的困境与出路[J].教育导刊，2017（07）. 【责任编辑 ?郑雪凌】 |
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