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标题 导生制对综合实践活动课程实施问题的突破
范文

    邓霜娇

    导生制是当前影响较为深远的教学组织形式之一,主张让学生当教师,充分发挥导生和学生的主观能动性,调动学习兴趣。针对目前普通高中综合实践活动课程实施存在的教学观念陈旧化、教学内容学科化、教学方式固定化以及教学评价单一化等困境,可尝试以导生制加以突围:“以生教生”,点燃学生的学习激情;学生主导、教师指导,保障课程实施的综合性与活动性;导生助力,开拓综合实践活动的实施场域;“以生评生”,优化课程的学生评价体系。

    导生制? 综合实践活动课程? 教学

    我国综合实践活动课程的实施存在诸多困境,严重阻碍了基础教育课程改革的有效落实,甚至影响了学生应有的发展进程。凭借导生制的科学应用,综合实践活动课程能够较好地激发学生对该课程的学习兴趣,彰显该课程的综合性、经验性和实践性,最终推进学生对社会、自然乃至自我之内在联系的整体感知。

    一、导生制的内涵和优势

    “导生制”(Monitorial system)又称“贝尔—兰卡斯特制”,由英国国教会牧师贝尔和公益会教师兰卡斯特开创,是当今教育界影响较为深远的教学组织形式之一。其教学机理是,首先教师将知识内容传授给年级相对较高、成绩优异的学生作为“导生”,再由他们教授给同组其他学生,最后由导生对其进行检查与评估。

    在教育理念上,兰卡斯特认为,要形成“促进孩子们良好的道德教育和适应他们特点的、有用的知识教育”[1]。导生制就是要尽最大的努力,因材施教,兼顾个体和群体发展的特点。因此,导生制提供了一种竞争机制,使得学生的群体素质和个体综合能力获得了提升。一方面,教师依据学生不同的兴趣和性格特点,将他们委任到不同学科领域担任“导生”。作为学生中佼佼者的“导生”为了满足“称职”的角色,延续自身的“荣誉光环”,必须持之以恒地提高作为“导生”的品德和素质技能。另一方面,普通学生在与“导生”的交流合作中,接受“导生”的文化存在,潜移默化地将“导生”视为“榜样”,以此产生榜样效应,持续追求自我素质的进步。在教学方式上,兰卡斯特追求“教学相长”的可持续发展方式。他认为,学习和教学是共荣共生、相互促进、彼此补充的……[1]导生制在教学中强调导生切身体验教与学的辩证关系,“如此一来,‘教和‘学的活动就会超越课堂的有限空间而得以延伸,从而为学生的个性发展开辟良好的路径”[2]。

    同时,“导生制”具有传统教学组织形式难以比拟的优势。首先,导生制在教学方式上更加注重学生主体间的价值交互与合作。导生制推崇的同伴协作,使得学生群体间生成互帮互助、互相学习的健康群体人际关系。在导生幫助后进生的过程中,后进学生得以尝试每一个学习的契机,摆脱沮丧情绪,避免跟不上全班水平而掉队。其次,导生制的教学过程变得更加和谐舒畅。在导生制的应用过程中,学生真正成为教学的主体,同龄人间的互动交流常常趣味横生、充满活力。没有教师的权威灌输,学生的积极性获得了极大调动,整个教学过程朝着民主化发展。最后,导生制的教学效果更加高效。众所周知,限于师生年龄文化背景的差异,教师在知识文化传递的过程中难以真正契合学生群体文化的价值取向,使得学生在知识建构中由于价值认同的差异导致知识内化过程艰难。导生制的实施真正立足于学生群体文化对知识意义的建构。由于导生即是学生,其更能够基于学生群体文化发展的价值认同,探寻教与学的契合点,令学生知识内化的过程更加高效。学生在同龄的愉快沟通中,掌握了基础知识,启发了个人对知识的创造性理解。

    二、综合实践活动课程实施中的问题透视

    1.教学观念的陈旧化:传统知识传递的方式消弭学生的学习兴趣

    全球工业化发展的浪潮中,“启蒙叙事借助科学知识的宏大力量推动着人类的解放,在驱除蒙昧的同时也将对科学的追求简化为对知识编码形式的掌握”[3]。基于此,以“授受式教学”为主导的教学观得以形成。授受式的教学观将教学视为教师主导传授、学生被动接受的“授受”型知识传递活动。依据此观点,学生亦或教师皆处于“知识产生与创造的外围”[4],成为知识传递的旁观者。教师倾囊而出地传递知识,学生照单全收地存储知识成为教学现场的常见样态。这种传统知识传递方式的缺陷在于,学生有时学到的知识只是以数字符号的形式储存于学生的记忆中,难以内化为学生真正理解的、有价值的经验符号,从而使知识失去了其生命力和新颖性,难以激发学生的认知投入。

    《中小学综合实践活动课程指导纲要》(下称《指导纲要》)中将“价值体认”放在了关键位置,认为要让学生在教学活动中“获得有积极意义的价值体验”[5]。从建构主义的视角看,价值体验的获得必须是在学生认知投入的基础上由其主体主动对价值符号进行积极内化与有效澄清,且这个过程是学生亲身经历且广泛认同的。因此,传统“授受型”的教学观依靠教师权威而形成的“自上而下”式的知识传递方式已然难以适应综合实践活动课程实施的新特点。

    2.教学内容的学科化:综合的活动课程异化为割裂的学科课程

    综合实践活动课程是以学生的直接经验为主的活动课程。实践性是综合实践活动课程的核心要义,学生的学习内容以通过实践获得的直接经验为主。这意味着学生需要从真实的情境出发,“亲身经历各项活动,在‘动手做‘实验‘探究‘设计‘创作‘反思的过程中进行‘体验‘体悟‘体认”[6]。除此之外,综合性是综合实践活动课程的关键属性。高中阶段是学生步入社会前具有关键意义的一个阶段,这个阶段的学生开始对社会复杂的关系有所体悟,逐渐接触、处理真实社会情境中的相关问题。事实上,处理问题的复杂过程就是其对知识经验全面理解并综合运用的过程。在这个复杂过程中学生仅靠学科知识难以妥善解决实践面临的多重问题,必须突破传统分科的局限性,予以综合考量。因此,实践性和综合性作为综合实践活动课程的亮点,成为学界达成的共识性目标,只有同时具备实践性和综合性两大属性,其育人价值才能获得有效的实现。

    然而,在应试导向的驱动下,普通高中很难从分数至上的泥潭中抽离出来,综合实践活动课程极易沦为学科课程的附庸,走向学科化的异端。一方面,在课程实施中,间接经验代替直接经验成为学生学习的主要内容,实践性无法彰显。在相关调查中,“95%以上的教师觉得需要教材”[7],缺乏教材,对习惯了利用教材的学科教师来说很难。无法精确拿捏综合实践活动课程的价值导向,极易滑到学科课程“教”的思路,将间接经验作为教学的主要内容。另一方面,受教学惯性的影响,有些教师将综合课程割裂为学科课程,分科教学成为主流。在相关人员对综合实践活动课程实施的调查中发现,“综合实践活动的主题来源于社会热点、学科教学、模仿或借鉴他人经验,分别达到34.8%、39.1%、27.5%”[8]。学科教学的主题依然占据学生综合实践活动的主导地位。

    3.教学方式的固定化:室内的单调枯燥限制了学生的活动场域

    本质上看,综合实践活动课程属于活动课程。换而言之,“开展丰富多彩的实践活动”理应成为该门课程实施的立足点。既然如此,迈出教室,使学生带着疑问在更复杂更广阔的学习空间和世界中求索便成为综合实践活动课程的应然追求。即综合实践活动的教学场域应拓展到教室之外、学校之外,乃至地区之外。正如《指导纲要》在对学生职业体验中指出,学生要“在实际工作岗位上或模拟情境中见习、实习,体认职业角色”,可见,真实的情境是必须的。事实上,教学与真实情境的结合并非属于新概念,早在上世纪,杜威就认为,教学不能把学生与外界割裂开来,而应予以统一。陈鹤琴先生更是提出,大自然、大社会皆为活教材的“活教育”理论。然而,在实际运用中学校和教师似乎更倾向于在校内甚至是室内开展综合实践活动,理由众多,但归纳起来大致分为三类:其一,安全性顾虑。学生在广阔的空间中实践必然面临多种安全问题,教师人数少,学生人数多,一个教师顾及到的学生毕竟有限,如何趋利避害、避免学生的人身和财产安全受到侵害是学校最为关切的事。显然,没有任何场域比学生在学校班级里实践更安全了。其二,实用性考量。综合实践活动课程的实施效果无关中高考的价值关切,使得部分学校和教师对综合实践活动课程的价值定位出现了误判,出于功利主义的实用性考量,不愿在与高考无关的课程上“枉费”经历。其三,保障性缺陷。农村的基础设施还不够完善,导致很多薄弱学校甚至没有自己独立的图书馆,综合实践活动课程的资源匮乏。对于校外而言,很多学校与社区、工厂等单位的联系不够密切,难以广泛地将学生输送到校外参与实践活动。

    4.教学评价的单一化:评价主体缺乏“学生参与”

    传统的教学评价是一个单向线性而非动态持续的过程,评价者以标准化情境性测试成绩或者学生作品为依据对学生进行单向的价值判断。具身认知理论认为,人对客观世界的认知与评价必须扎根于真实的现实场景、语境和环境。从这一点而言,学生作为实践活动的主体对自我在实践活动中的发展境况最具有评价话语权。也就是说,在学生探究真实世界的过程中,面对诸如探究真实世界顺利与否、结果如何、自我有无获得发展等评价性问题时,学生显然是最有发言权的主体,因为他们才是实践活动过程的亲历者和体验者。除此之外,学生探究真实世界的过程是随着学习时间的增加而动态开放、持续变化的。鉴于个体所应对不同的实践环境以及环境的特殊性与复杂性,教学评价也应包涵多元与广泛的领域,评价主体在学生介入的前提下形成突出个体特点的质性评价。

    然而,反观现实,综合实践活动课程的评价缺乏学生参与。首先,在评价主体上,综合实践活动课程的科任教师常常担任评价者,事实上,教师无法将有限的精力和时间平均分配给学生个体,难以对學生在真实情境中的表现做出科学准确的判断。其次,在综合实践活动课程评价方式上通常采用缺乏学生参与的定量方法,通过多维度的指标将学生学习过程进行肢解,统一量表的选择表面上体现评判的公正,实际上却将评价主体——“学生”置之于评价活动之外,更忽略其当时情境的特殊性与复杂性。

    三、导生制在综合实践活动课程实施中的突破

    1.“以生教生”,点燃学生的学习激情

    马克思主义哲学认为,人在环境中的实践是认识的来源,人的实践是积极、主动的过程,不是被动而盲目开展的。从这个意义上看,综合实践活动课程有效实施的首要前提在于学生作为实践的主体,能否积极且主动地开展实践活动。因此,在课程实施中,教师亟须摒弃陈旧教学观,努力调动学生的积极性,使之由“坐、听、记”的被动学习转变为“做中学”的主动建构。导生制的运用恰恰契合了综合实践活动课程实施的应然旨归。原因在于,导生制的首要特点就是开拓传统教学的施受关系,将原先“教师直接教授学生”的施受过程,转变为“教师教授导生,由导生有效内化后再以同龄人语境与普通学生合作研讨共同建构经验体系”的价值澄清过程,从而实现“以生教生”。普通高中的学生在心理上处于敏感期,个性张扬的他们期望被群体内其他成员关注,也渴望与同辈发生更多的思想碰撞。以教育社会学的视角看,“以生教生”保障了学生的课堂话语权。“学生同辈群体的保护功能表现在学生同辈群体为其成员提供了一种平等互助的社会环境,在这种环境中,学生不必担心成人权威的支配,不必顾忌成人社会的评价,可以言其所欲言。”[9]当然,“以生教生”的首要任务是选拔恰当的学生作为导生。教师通过查阅学生以往个人发展资料、观察学生日常表现,在学生群体中选择具备较高威信、良好语言表达能力、较强组织协调能力的学生作为导生候选人,并征求听取学生群体的意见。“以生教生”的关键点在于运用导生的同辈优势调动普通学生的学习激情。因此,在导生的培训方面,教师在备课时应充分与导生研讨。以导生为访谈对象,推此即彼,从而准确挖掘普通学生的兴趣点所在。另外,课前教师应告知导生其课堂职责,明确分工,并事先培训导生掌握综合实践活动课程的相关知识技能,明晰教学目标,拟定教学设计,共同确定综合实践活动课程的难度和深度。

    2.学生主导、教师指导,保障课程实施的综合性与活动性

    《指导纲要》指出,“在综合实践活动实施过程中,教师应当成为学生活动的组织者、参与者和促进者”[11]。在建构主义理论看来,教师在教学的角色设定上不是权威者,而是学生经验体系建构的参与者与帮助者。可以说,无论是政策要求还是理论逻辑都在揭示,综合实践活动中,教师既不能以“教”的视角机械应对综合实践活动使之学科化,更不能推卸指导责任使之低效流于形式。导生制的运用可以很大程度地避免教师主导作用过大,保障课程实施的综合性与活动性。原因在于:首先,高中阶段学生生理上面临未成年向成年的跨度,心理上逐渐趋于成熟。渴望独立的他们期望在不断处理真实问题中发展自己的能力。导生制在实施过程中形成了以导生和普通学生为核心的学习共同体,教师在其中时刻观察活动的进展,随时给予点拨和方向指导,发挥着协助者的角色,因此可以最大限度赋予学生主体地位,让学生主导实践活动。其次,高中教育阶段从本质上看属于通识教育,学生并不会像学科教师那样被专业化的学科知识所捆绑而局限在学科的固有思维中难以自拔。因此,在导生制得以运用的综合实践活动中,导生作为高中生群体中的领头羊能够较为容易突破学科的界限,综合所学的各科知识开展实践活动。导生制的运用并不意味着教师的压力减轻了,相反教师须准确厘定自身的角色定位,既不能不管又不能过多干涉,须及时关注学生的活动动态,以便给予恰当协助建议。

    3.导生助力,开拓综合实践活动的实施场域

    《指导纲要》将綜合实践活动课程总目标设定为“学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验”[11],也就是说,学生不仅要与大自然实现有效联结,还应融入社会环境获取真实体验。当前仅在校内甚至是室内开展综合性实践活动无疑是隔断了同外界生活的联系,更是违背了课程设置初衷。面对这样的现状,导生制能够缓解这一困境。由于有限的教师数量不能兼顾班级众多学生,教师不能无时无刻都关注到个体的动态。而通过划分综合实践活动课程学习小组,将每组成员限定在6~8人,为每一小组配备一名导生。导生在学生面前充当“小先生”,在教师面前作为学生的代表。具体而言,在室外进行实践活动时,导生既负责关心、帮助自己的同学,即时监测同学的生命财产安全有无受到侵犯,又负责将同学从事实践活动的多重信息及时反馈给教师,以便教师及时进行建议点拨。

    4.“以生评生”,优化课程的学生评价体系

    “综合实践活动课程中学生学习情况的评估是非标准化情境下的评估。”[11]也就是说,以甄别与选拔为主要功能的传统评价方式不适用于综合实践活动课程,该课程注重对真实生活的探索,旨在提升学生综合素质。因而,评价的目的在于客观反映学生发展的过程,而非以学习结果做简单判定。此外,囿于教师数量有限,无法随时聚焦于学生个体发展状况,导生制的出现使得上述情况得以改观。首先,导生制发挥了小班教学的优越性,从人际交往心理学视角来看,导生制的运用扩大了师生交互的机会,使得导生能够随时关注学生动态,学生个体随之获得导生的及时反馈。其次,通常来讲,“以生评生”的难点在于导生的心智发育能否承担学生评价者的角色。事实上,高中学生的认知发展水平已处于形式运算阶段,该阶段的学生思维发展已接近成人水平,“本阶段中个体推理能力得到提高,能从多种维度对抽象的性质进行思维”[12]。换言之,高中阶段的导生具备较强逻辑思维能力,能够对普通学生进行深入的本质性评价。“以生评生”的基础是导生全方位、多层级地认识学生个体,基于学生个体特点以及日常在实践活动过程中的现实表现,进而分析该生近期的学习状态。“以生评生”的目的在于避免用成人化的眼光衡量个体行为,来自于相同教育背景、年龄相仿、成绩优异的同龄人评价对于个体后期改进具有更大的实效性和示范性。

    参考文献

    [1] 康晓燕.18世纪英国导生制研究[D].福州:福建师范大学硕士论文,2012.

    [2] 梁宁森.贝尔—兰卡斯特制与当代学校教育[J].河南大学学报:教育科学版,2002,18(04).

    [3] 徐蕾.“我与你”:知识视域中的师生关系及其构建[J].中国教育学刊,2017(10).

    [4] 周海涛,付亮.旁观、参与和共在——论课堂教学的三种形态与学生核心素养发展的关系 [J].当代教育科学,2019(03).

    [5]成尚荣.价值体认:综合实践活动课程核心目标的价值引领[EB/OL]: http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/20

    17_zl60/201710/t20171030_317774.html.

    [6] 黄琼.综合实践活动课程的核心立意与实施策略[J]中国教育学刊,2018(02).

    [7] 吴成慧.关于综合实践活动课程需不需要“教材”的调查研究[J].中小学教师培训,2018,380(03).

    [8] 桑晶.农村小学综合实践活动课程实施现状研究——以沧州市农村地区为例[D].石家庄:河北师范大学,2017.

    [9] 侯秀.小学生同辈群体德育影响的研究[D].南昌:江西科技师范大学硕士学位论文,2015.

    [10] 中华民人共和国教育部.教育部关于印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》的通知[EB/OL]:http://www.gov.cn/xinwen/2017-1

    0/30/content_5235316.htm

    [11] 安桂清.实施综合实践活动课程的评价构想[J].教师教育论坛,2018,31(04).

    [12] 陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].第2版.北京:北京师范大学出版社,2013.

    【责任编辑? 王? ?颖】

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更新时间:2025/2/5 21:57:45