| 标题 | 统编本初中语文教材古诗词注释之误 |
| 范文 | 彭红霞 摘要;统编本初中语文教材新增了许多古诗词的篇目。注释是学生理解与欣赏古诗词的先导，但要做到既准确精当，又充分阐发诗词的内在意蕴却并不容易。梳理该教材的古诗词注释，尚存在因忽视词义历时性特征造成注释失误，忽略作者主观感受与审美体验造成注释失误，以文意注释替代语义注释、使注释难以理解，及注释过于简单、忽视了诗词用语浓缩的意义容量、难以彰显古诗词的主旨与意境等问题。 关键词：统编本? 语文教材? 古诗词? 注释 统编本初中语文教材的课文选编，回归“守正”的立场，强调了经典性、文质兼美和适宜教学[1]。在这一选文标准下，一个重要的变化就是传统文化篇目增加了，初中语文教材古诗词达到94篇，从《诗经》到清末的诗词，从古风、民歌、律诗、绝句到词曲均有收录。统编本语文教材审查组成员王宁师指出：“这些古诗词既是语言文字教材，又是古代文体教材，还是审美欣赏教材。读这些诗，让人感到祖国山河壮丽、民俗淳美、哲理透辟、文化渊远流长，产生一种对自己民族深深的爱恋。诗与词又是那样的琅琅上口、富于音乐性，给青少年留下的印象是深刻而难忘的。”[2]由此可见，统编本初中语文教材选编的古诗词，高度契合了新课标中“培养爱国主义感情”“提高文化品位和审美情趣”“认识中华文化的丰厚博大”“形成良好的语感”“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”等总体目标。 古诗词往往篇幅短小，但学生要理解和领会却并不容易。首先，诗词受到格律、词牌的严格限制，语序的倒置、内容的跳跃、词语的省略时时有之，从而产生与现代汉语完全不同的特殊句法;其次，古诗词中往往蕴含了作者丰富的主观感受和审美体验，对作者生平和写作的时代背景有所了解，才能更好地理解诗词的内容;另外，诗词讲究“意在言外”，它的意境往往隐藏在容易忽略的一字一句之内，甚至暗含在作者并没有写出的无字无句之中，需要读者去挖掘、去领会。因此，古诗词的注释就显得非常重要，是引导中学生“理解与欣赏的先导”[2]。 统编本语文教材是“实实在在为了贯彻中央的指示，在教育部的直接领导下，经过多年的艰苦打磨，才形成的产品”[1]。总体来说，统编本初中语文教材的古诗词注释详细、稳妥、信而有据。但白璧难免微瑕，尚有一些注释存在值得商榷的问题。 一、忽视词义的历时性特征造成注释失误 词是语言的个体，通常以两种状态存在，一是储存状态，一是使用状态。储存状态的词是把通过长期使用而被巩固到词形中、为使用这一语言的人共同理解的意义表达出来，作为整个社会使用这个词的共同依据，词典就是词在储存状态的有形存在。储存状态的词，往往具有多个义项。而词在使用状态时，由于多种语言环境的限制，其他义項被排除了，只有一个义项是适用的。在词的使用过程中，有一些词义会发生变化甚至消亡，原有的词义只存在于古典文献或古汉语词典中，而不再被书面语或口语使用。因此，在古诗词注释中，我们还应该考虑这种词义的历时性，对词义进行详实有据的考证，否则有可能产生注释失误。 乐府诗《十五从军征》（九年级下册）中“羹饭一时熟，不知饴阿谁”，教材对“饴”字注释为：同“贻”，送给。在现代汉语中，“饴”的意思是麦芽糖，而根据这句诗的文意，“饴”应该是动词，显然无法与“麦芽糖”的词义对应。于是注释者想当然地认为“饴”应该是“贻”的同音借用，意为“送给”。根据这一注释，全句翻译成“一会儿，羹饭熟了，却不知道送给谁”，文意也十分顺畅。但实际上是不正确的，《集韵》《韵会》《康熙字典》等语言学著作上均明确列出了“饴”字在“麦芽糖”之外的另一个词义，如《康熙字典》中说：“饴，祥吏切，音寺。本作饲。”王力编著的《古汉语常用字字典》也列出了“饴”字的两个义项：①yí，用米、麦制成的糖浆……②sì，通“饲”，给人吃。《晋书·王荟传》：“以私米作饘粥，以饴饿者。”[3]《古汉语常用字字典》不但列出了“饴”字“给人吃”的义项，还列出了《晋书》中的例句，可谓考证充分。由此可见，本诗中的“饴”，应该读作sì，意思是“给人吃”，而不是“贻”的同音借用字。 二、忽略作者主观感受与审美体验造成的注释失误 考察中国传统诗论的一些核心概念，如虚实、形神、意象等等，都充满了辩证意味。在短短的诗词中，看上去作者描写的是实、形、象，但实际上表达的却是虚、神、意。不同的物象在不同的作者笔下，就会有不同的意境。同样是落花，在李煜眼里是亡国之恨，而在龚自珍笔下则“化作春泥更护花”。可见，古诗词中蕴含了作者丰富的主观感受与审美体验，如果不考虑作者的真实感受和创作意图来进行注释，则可能造成注释的不准确。 东坡词《水调歌头·明月几时有》（九年级上册）中“起舞弄清影，何似在人间”一句，教材将“何似”注释为“哪里比得上”。根据上下文意，既然天上“高处不胜寒”，自然就比不上人间了，似乎也讲得通。但这是苏轼的真实意图吗？宋代蔡绦在其《铁围山丛话》中提到：歌者袁绹，乃天宝之李龟年也。宣和间，供奉九重，尝为吾言：“东坡公昔与客游金山，适中秋夕，天宇四垂，一碧无际，加江流汹涌。俄月色如画，遂共登金山山顶之妙高台，命绹歌其《水调歌头》曰：‘明月几时有？把酒问青天。歌罢，坡为起舞，而顾问曰：‘此便是神仙矣！吾谓文章人物，诚千载一时，后世安所得乎！”清代乾嘉年间著名词学家黄蓼园在其《蓼园词选》注《水调歌头·明月几时有》时也说：东坡起舞弄清影，“但仿佛神魂归去，几不知身在人间也”[4]。综上所述，苏轼“起舞弄清影，何似在人间”的真实意思是：与自己的影子起舞，自己也好像成为了天上宫阙的神仙中人，哪里像是在人间呢？何，就是哪里，似，就是类似、好像，全句的意思是“哪里像是在人间呢？”而教材中的注释则与苏轼的客观感受与审美体验格格不入，是不正确的。 三、以文意注释替代语义注释导致注释难以理解 教材中的古诗词注释，往往需要同时进行语义注释与文意注释。语义注释是古代汉语与现代汉语的严格对译，注释者的任务是寻找学生能够理解的、与被注释的语词和语句准确对应的现代汉语语词和语句作训释词句;而文意注释则是用现代汉语陈述古代汉语词句在文章中的内在含义，反映了作者在客观语义中所表达的主观经验。文意注释不是通过语词的对当和语句的直译而实现的，而必须透过字面意义、在特定的语境中发掘才能得到。因此，当语义注释与文意注释相结合时，应首先对关键词进行语义注释，随之对全句进行文意注释，既能使学生寻求到现代汉语与古代汉语之间的对当关系，又能随文释义，使词句在具体诗词中的意义显露出来。 李白诗《送友人》（八年级下册）中有“挥手自兹去，萧萧班马鸣”一句，教材中只对“班马”进行了文意注释，为“离群的马”。“班”为什么有“离群”的意思？学生难免产生这样的疑问。实际上如果将“班”单独进行语义注释，这种疑问就不复存在了。班是分玉，许慎《说文解字》说：班，分瑞玉也[5]。后《左传·襄公十八年》中将“班”引申为“分别”义：“有班马之声，齐师其遁。”杜预注：“夜遁马不相见，故鸣。班，别也。”[2]班有分别义，将“班马”注释为“离群的马”也就顺理成章了。 刘桢诗《赠从弟》（八年级上册）中有“岂不罹凝寒？松柏有本性”一句，教材中对“凝寒”进行了文意注释：凝寒，严寒。众所周知，在现代汉语中，“凝”字常用的义项主要有两个，一是“凝结”义，如凝固;二是“集中”义，如凝思。但“凝寒”为什么有“严寒”的意思呢？这就需要对“凝”字进行语义注释。凝字本义为结冰，许慎《说文解字》说：凝，水坚也，本作冰[5]。因此，凝寒就是冰寒、像结冰一样寒冷。教材中将“凝寒”直接注释为“严寒”当然也就成立了。 四、忽视诗词用语的意义容量，无法彰显古诗词的主旨与意境 中国古诗词讲究“意在言外”，作者看似在描述简单的、常见的物象，表达的却是意味深长、不可言说的意境。例如张若虚的《春江花月夜》，从文字上来看，诗人通过时间与空间的流转，描写了一幅从月出到月落的春江花月夜图。但实际上，诗人对时间流逝、历史兴废的哲理思考和人生慨叹都蕴含在文字之中，不知不觉完成了一次与宇宙时空的对话。在古诗词注释时，如果只是简单地直译词句，就会破坏诗词蕴含的微妙意境;忽视了诗词用语浓缩的意义容量，易把复杂的情感简单化。因此，古诗词注释，不仅要准确阐释词义，同时也要发掘词、句的内在含意，寻找这种特殊体裁的表达规律，从而显其主旨、发其意境。 文天祥诗《过零丁洋》（九年级下册），全诗前三联以辛苦、寥落、破碎、浮沉、惶恐、零丁等词语将悲凉沉痛的家国之恨、艰难困厄渲染到了极致，但最后一句“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”却由悲而壮、由郁而扬，一扫颓唐，可谓全诗的点睛之笔。但教材上却只对“汗青”进行了注释：“古代在竹简上写字，先以火炙烤竹片，以防虫蛀。因竹片水分蒸发如汗，所以称之为‘汗青。”这里指史册。教材上的注释显然太简单了，完全没有将作者在诗中蕴含的深意和爆发的情感阐述出来。“丹心”在现代汉语中是常用词，首创者就是文天祥。冯沅君、陆侃如在《中国诗史》中说：“丹心连用，文天祥是第一人。”诗人为什么不用“诚心”“红心”等成词表达，而要创造“丹心”一词？丹的本义是丹砂，许慎《说文解字》说：丹，巴越之赤石也。古代的契約和誓言，都是以丹砂书以朱红之字，所以古代诸侯之间的盟约又称之为“丹书”。而“丹”和“青”又有着内在的联系，“丹青”连用有信誓的意义。《后汉书·公孙述传》提到：“帝乃与述书，陈言祝福，以明丹青之信。”《晋书·刘颂传》也说：“著誓丹青，书之玉版。”阮籍著名的《咏怀诗》中有“丹青著明誓，永世不相忘”的名句。李善在注解阮籍诗时说：“丹青不渝，古以为誓。”意思是说，以丹砂在竹简上作书，不易褪色，所以古代专门用来书写契约誓言。因此，文天祥在“留取丹心照汗青”一句中嵌入了丹、青二字，还有更深的意义在内，“他是在用自己心中流出的滴滴鲜血，化作丹书，在青简上书写自己忠于祖国的永世不渝的誓言”[6]。将丹书在古代的特殊用途以及“丹”与“青”的内在联系阐述清晰后，读者就能更好地感受到全句的慷慨激昂、掷地有声，以及诗人通过磅礴的气势、高亢的语调显示出的民族气节和舍生取义的生死观。 古诗《庭中有奇树》（八年级上册）中有“庭中有奇树，绿叶发华滋”一句，教材中注释“滋”为“繁盛”。“滋”字并无“繁盛”义，显然这里是文意注释而非语义注释。以繁盛释滋，该句的意思是“叶绿花开，十分繁盛”，文意顺畅，同时也并不妨碍对全诗的理解。但我们仔细读这句诗时，就会发现问题所在：“发华”是动宾结构，华就是花，发有花开义，如李商隐《无题》诗“春心莫共花争发”。而与之并列的却是“绿叶”这一名词，因此理解起来十分别扭。检索《古汉语常用字字典》就会发现，“滋”有滋长、生长义，如《左传·隐公元年》：“无使滋蔓。”[3]又考虑到古诗词中为了顺应格律的要求，而会产生语序的错置。因此我们就可以断定，这句诗正确的语序是“发华滋绿叶”，意思是“春天到了，绿叶在滋长，花朵在开放”。这样一来，“叶绿花开，十分繁盛”的静态描写就变成了动态描写，充分体现了万物生长、欣欣向荣的春日佳景，同时又与后文女主人公与良人远别，孤独寂寞、愁绪百结的描写形成了强烈对比，更显思念之苦。 古诗词的注释虽然不能替代对诗词的分析和欣赏，但通过疏通词义、句义，就能够发掘出诗词的意、境、情、景，给读者作分析和欣赏的先导。《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心。”[2]意思是说，作者情感涌动才写出这些辞句，读者要揭示辞句的意义才能体会到那些情感。顺着辞句之波流，探讨情感之由来，作品的意义尽管含蓄，也能被捕捉而显现。由于时代久远无法见到作者的面，但通过沿波讨源也能明白作者的心。注释者就是帮助读者“披文以入情”的人，注释的任务就是要“沿波讨源”，使文意之幽者变得明显，引导读者明白作者的心。注释是作者和读者之间的桥梁，认真深入地处理好辞与情的关系，是注释的关键。但一旦引导错了，效果就不是“显”，而是“曲”了。曲解多了，便会影响中学生文学素养的培养。因此，教材中古诗词的注释应该慎之又慎，且不断完善。 参考文献 [1] 温儒敏.“部编本”语文教材的编写理念、特色与使用建议[J].课程·教材·教法，2016（11）. [2] 王宁.训诂学原理[M].北京：中国国际广播出版社，1996. [3] 王力，岑麒祥，林焘，等.古汉语常用字字典[M].北京：商务印书馆，2018. [4] 王水照.苏轼选集[M].上海：上海古籍出版社，2014. [5] 段玉裁.说文解字注[M].杭州：浙江古籍出版社，1998. [6] 许宗达，王宁.话说“丹青”[J].文史知识，1987（03）. 【责任编辑? 郑雪凌】 |
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