| 标题 | 学校教育的心灵治愈功能探析 |
| 范文 | 杨宇轩 摘? ?要 学校的心灵治愈功能是学校在社会演化进程中所产生的派生功能，主旨是学生心理世界的修复与满足、精神世界的满足与升华。学校心灵治愈功能在学生成长过程中起着重要作用，然而，受工具理性思想影响，学校心灵治愈功能呈现逐渐消退的趋势，学校成为学生心灵创伤的高发地、精神世界的戈壁滩。心灵教练模式的引进、课程超市模式的建构以及让学生置身于“校园中央”等措施对心灵治愈功能有很好的强化作用。 关键词 学校教育? ?心灵治愈? ?心灵教育 学校是伴随社会发展而演化出的一种具有高度组织性与目的性的教育集合形态。从组织学角度来讲，根据组织的性质、目的不同，学校也形成了不同于其他社会组织的功能[1]。具体而言，学校作为一种社会组织具有固有功能与派生功能，前者主要指学校作为一种有目的的教育机构将人类源远流长的文化知识传递给下一代[2]及实现学生自由而全面发展的功能[3]，后者则是指伴随着社会的进步与发展，学校产生出的影响学生、家长、教师乃至社会的无法抛弃的功能，如传播优秀科技成果、学习共同体构建及学生健康身心环境的构建等独特的功能。马健生认为，随着人身心全面发展意识的加强，学生心理健康建设等功能被赋予了更高的期待，学校功能也将有所延展。目前基础教育阶段学生问题行为频出、“空心病”泛滥，种种现象映射出学校心灵治愈功能逐渐消退。有鉴于此，笔者试图从学校心灵治愈功能的内涵与特征入手，探讨我国当前学生心理及精神问题现状，进而提出学校心灵治愈功能在学生心理与精神方面的强化措施。 一、学校教育心灵治愈功能的内涵及特点 1.学校教育心灵治愈功能的内涵 作为当今学校派生功能之一的心灵治愈功能是针对当前学生中广泛存在的行为失范、心灵空虚、精神虚无等问题所提出的。具体而言，心灵治愈是心灵教育的功能之一，是学校在实施心灵教育过程中的一种有效防范、补救措施。 心灵教育源于19世纪的西方心灵哲学，其目的是改变当时以工具理性为导向的社会观念。受工具理性主义思想的支配，世界教育很长一段时间或多或少地忽视了对学生“心灵”与“精神”的陶冶与培育[4]。学界对此进行了严厉批评，其中钱穆先生认为缺失心灵与精神的教育就好比一座“空房”。虽然以应试为目的的教育在一定程度上会给学生带来某些功用收益，但长久来说，教育应该是以学生心灵的陶冶与精神的充盈为最根本的出发点。 界定学校心灵治愈功能的关键是明晰“心灵”的概念，辞海将心灵释义为思想情感，国外则将心灵与soul或heart相等同。笔者看来，由心灵教育产生的学校“心灵”治愈功能实则包含“心理”与“灵魂（精神）”两个方面。一方面，心灵教育面向学生心理的修复与满足。基础教育阶段，学生处于生理与心理的双重发展阶段，生理的变化会产生身高、体重、外貌等外在条件的不同，心理的变化则直接导向人生观、世界观及价值观的生成，进而影响个体行为。后者相较于前者具有更高的可引导性与内隐性，同时也更具风险性，导向不当亦可能产生一系列失范行为。因此，学生心理的修复是针对处于发展阶段学生心理问题的合理解决方法;学生心理的满足则是对学生三观形成的正确引导及学生心理发展过程中合理需要的满足。另一方面，灵魂的满足与升华。在西方，人们认为灵魂有终极运动者的意味[5]，如：柏拉图认为人是使用肉体的灵魂[6];亚里士多德认为人的灵魂有三分，激情、理智和欲望，灵魂是一种心智的体现。具体而言，灵魂的满足与升华实则就是学生精神世界满足与充盈的一种不同语境表达。在我国的教育场域中，更多的是以精神代替灵魂，以精神的充盈代替灵魂的丰满。 2.学校教育心灵治愈功能的特点 （1）内隐性 学生的心灵发展状况具有一定程度的内隐性，具体体现在学生的心理发展阶段评价困难、心理问题产生原因众多、精神充盈程度无法评估等方面。诸多问题导致了学校无法直接对学生施以相应的心灵治愈教育，只能将心灵治愈功能更多地内隐于其他学科教育之中。 从心灵治愈功能发挥者角度来说，学校的心灵治愈功能并非仅由教师一人承担，班级环境、校园环境以及校园文化都会成为学校心灵治愈功能的发挥者。从心灵治愈功能发挥过程来看，心灵治愈具有内隐性，在课堂授课阶段、学生游戏阶段及问题产生阶段，学校心灵治愈功能都可以有所实现。从发挥方法来看，心灵治愈并非是一板一眼的学科课程教学，它可以蕴含在学生各科课程教学之中、日常活动之中、班级甚至是校园环境与文化之中。 （2）连续性 学生的心灵治愈功能包含但不限于心理需求的满足，因此学校发挥心灵治愈功能便无法像心理治疗一样在特定时间施以干预，而应该是渗透在学生生活、学习等方方面面的长期连续工作中。 首先，學生心灵治愈既要保证学生心理的健康与满足还要保证学生精神的充盈，这需要实施者长期投入。所有参与者包括环境都要对学生进行长期的影响，才能达到心灵治愈目的。其次，学生心灵治愈并非是对关键时间点的把控。诚然，学生问题产生之时是心灵治愈功能发挥最有效的时间，但心灵治愈功能不仅局限于错误状态的规避，更多的是学生行为、心灵及精神的引导。连续的影响才是心灵治愈功能发挥最长效的状态。 （3）长效性 心灵教育具有与传统教育截然不同的教育目的，前者更为注重学生成长并非人生或职业的成功[7]。作为心灵教育的衍生物，心灵治愈的效果同心灵教育有相同的教育目的，所以也就具有更为长远的教育效果。 心灵治愈功能的长效性主要体现在两方面。第一，对学生三观影响具有长效引领作用。心灵治愈功能发挥的前提是摒弃传统工具理性所带来的功利主义视角，用发展的、期待的眼光看待学生的发展，引导学生的发展。这其中，对于学生人生观、世界观及价值观的形成具有十分深远的影响。第二，对学生行为的发展具有长效纠正作用。学校心灵治愈功能的发挥者并非只是教师，更多的是学生同伴及学生所处的学校环境与校园文化。在学生行为纠正中，教师好像“看得见的手”随时提醒学生引导学生，而除教师之外的因素就好比“看不见的手”，时时刻刻在对学生进行提醒。 二、我国学校教育心灵治愈功能发展现状 受工具理性思想影响的传统教育忽视了学生作为人的需要，以功利主义为导向的价值取向，压迫了学生心灵的成长，学校成为生产工厂，课堂成为生产的流水线，就像日本教育家池田大作所说：“与物质文明发展形成对照，人的精神方面的开发遭到了遗忘，甚至随着物质的丰富，精神方面反而变得贫乏了……偏重物质的思想在人自身的心中也排挤、压垮了同情、诚挚、爱等人所固有的丰富的感情”[8]。 1.工具主义掩埋下心灵治愈功能消退 学校是培养人的场所，学校的教育也就决定了培养什么样的人、为谁培养人，它本身具有十分强烈的社会工具特征。当前学校受应试教育浪潮的冲击，过于强调学生的外在价值，忽视了学生作为独立个体的内在价值，以此导致了学校教育过度倾向知识的传授、技能的掌握，以未来职业成功为评判标准，简言之，学校教育的工具性功能在片面地持续膨胀[9]。 学校工具性功能的片面膨胀导致的一个严重后果就是本体性功能的衰退，即学校满足学生自由而全面发展的功能衰退。这其中，学校的心灵治愈功能作为其重要的衍生功能产生了一定程度的衰竭。心灵治愈功能的衰竭主要体现在三个方面。第一，同伴竞争愈演愈烈。当前，以“同伴”为基本社会关系形成的竞争组合包括生生、师师及校际三种。生与生之间的相互竞争存在于日常学习、考试及评优之中，师与师之间的相互竞争体现在日常测评、绩效及职称评定，校际竞争则主要以生源争夺为主。不论是何种竞争，合理范围内都有利于激发参与者向上的动力，但是，中学分流、竞争上岗以及区域教育资源分布问题都使得竞争逐渐趋于白热化。学校学店化严重，向往真善美的教育特性不断遗失，而利益特性却不断凸显[10]。恶性的竞争取代了学校人性的彰显，学生在这种教育中苦不堪言却也只能顺势而为，最终导致学生人际关系冷淡。第二，教师角色的缺失。受工具理性主义的影响，黎平辉指出教师角色中的人性正在萎靡[11]。具体而言，教师借助规训的力量建立了严密的权力体系规范措施，无形中拔高了自己的身份，将自己置于权力中心，既因外界压力为努力成就社会的期待与要求而身心俱疲，又因无法企及外界所要求的高度而不得不选择伪善与自欺欺人[12]。传统关爱型教师已被社会舆论及工作压力一并掩埋，既无暇顾及自己更无法关爱学生。 2.学校变革进程中学生心灵创伤高发 当前，我国基础教育阶段学生厌学率、辍学率逐年攀升，心理问题频发，道德失范行为百出。2015年，北京大学吴谢宇残忍地将母亲杀害并进行了肢解;2017年在来自西南四省的24931名农村学生中，中学阶段辍学的人数比例高达63%;2018年有调查显示，抑郁症这一严重心理疾病已经蔓延到小学阶段学生;2019年电影《少年的你》撕开了高压学习状态下学生校园欺凌的遮羞布。诸多事实让我们不禁反思：长期的高压教育真的可以造就自由而全面发展的学生吗？ 當前基础教育阶段的学校，一味强调变革，却不知变得是否适合，是否合理，最终导致的结果就是学生成为错误变革模式下的牺牲品，学校成为学生心灵创伤的高发地。变革过程中学校一味强调教育成员的角色化，即学校教育中的各类行动者（管理者、教育者乃至受教育者）都将使受教育者成为未来社会精英人才作为主要甚至是唯一目标追求并不断实践之，具体表现为学校教育的一切活动主要以追求升学率特别是升入名牌、重点中学和大学为主要甚至唯一价值取向而进行考试训练和考试竞争，对学生的角色要求则是顺从、循规蹈矩，集中体现为以学业成绩优秀作为“好学生”的主要甚至唯一标准，这类“好学生”受到特别的重视和关注[13]，而没有达成目标的学生则被置于学校教育的边缘。 3.学科视野主导下学生精神世界荒芜 以智育发展为主要目标的教育，重视学生在学科视野下的学科思维培养，重视循规蹈矩的解题思路，排斥一切的奇思妙想，压制学生在校期间肆意生长的对未知领域的探索能力。具体表现在，第一，与学科教学无关的书籍皆是无用之书。当今基础教育阶段学校仍旧秉承福柯规理念，学校是需要规训的有严密权利制衡的地方，反复的训练才会获得知识。这也导致某些学校排斥非学科知识的课外书走进班级，甚至布置大量的作业压缩学生涉猎其他领域的时间。第二，学科视野的有限性。当前课程改革之后的内容，是经过专家挑选的学科内容，一定程度上，不能反映该学科的全部形态，存在以偏概全的嫌疑。邢红军认为：在基础教育课程改革中，负责基础教育课程改革的某些教育学者对自己从事工作的复杂性和艰巨性缺乏真正理解[14]。 多方共同牵制作用，最终导致学生在学科视野为主导的教育浪潮中，逐渐走入精神世界的戈壁滩，最终造成精神世界的虚无，对人世与世界失去探索的兴趣，发展成“空心病患者”。 三、学校教育心灵治愈功能的强化 面对日益严重的物质社会浪潮冲击，培养学生的独立思考能力、自我调节能力以及充实精神世界是教育的深层次要求。学校的心灵治愈功能作为一种启迪心灵、修复心灵、充盈精神世界的派生功能应该得到更有力的强化。 1.心灵教练是一种心理修复模式的重建之路 学生创伤心灵的重建与修复是学校心灵治愈功能的一个重要体现，香港活知识教育机构推广的心灵教练模式对学校心灵治愈功能有强化作用。心灵教练（Spiritual Coach）在我国产生于2008年汶川地震重建。震后的汶川除物资短缺之外，儿童心理重建也成为当时一项重要任务。香港活知识立群社于2009 年到 2013 年间在四川省北川羌族自治县、甘肃省泾川县和四川青川县开展了“心灵教练——支持地震灾区师生心灵复原计划”项目[15]。经过培训，心灵教练及培养的心灵导师（副教练）在灾后学生心理重建工作中展现了其卓越的心灵治愈作用。具体而言，心灵教练的主要任务包括三方面。第一，心灵教练的培养。心灵教练的主要导师团队由全国知名的心理学及教育学专家学者组成，各地负责抽调有心理学及教育学基础的教师参与培训，培训内容包括了德健身心疗法、 心灵智慧、 NLP、舞蹈治疗、生命教育、陶行知生活教育、教练学、生活价值教育等内容[16]。培训完成后的教师要参加考核，考核通过的教师除了要担任学生的心灵教练之外，还要作为培训员继续培训新教师，不断壮大心灵导师队伍。第二，心灵治愈教材的编写与课程开设。心灵教练在接受培训的同时还要进行广泛深入的访谈，了解学生的心理发展状况，合理编写适用于大部分学生的心灵治愈教材与课程纲要。如北川和泾川两地的“心灵教练”们根据本土实际，开发、编写的《心灵智慧校本教材》[17]。第三，合理的个别辅导与朋辈作用。心灵教练需要在学生日常活动中对学生进行一对一心理辅导，同时还要开发重点学生周围的人际资源。重点学生的朋辈关系对于学生受伤心理重建具有十分良好的正向作用。根据调查发现，团体人际心理治疗能够有效缓解初中流动儿童的抑郁情绪，并且干预效果具有较好的稳定性[18]。 2.校园中央是一种满足学生需求的合理之道 学生一天中有三分之一的时间是在学校度过的，校园文化、活动及校园建设是否满足学生需要会直接影响学校心灵治愈功能发挥的成效。当前校园文化建设“拿来主义”盛行使得学校无意中撇开了本该是校园文化建设主角的师生，让本应该从内长出的文化变成了从外灌输的植入，既没有灵魂，也不能满足学生真实需要[19]。就现实而言，越是重视学生心灵培育的学校，越是将校园的文化、活动甚至是装修建设的权力赋予学生，如日本“巴学园”、成都的华德福学校等。具体而言，重视学生心理需求的满足就是要把学生置于校园的中央。第一，倾听学生需要，尊重学生需求。学生作为独立的个体，每个人都有独特的需求，但同时也具有相似的需要。如武汉市某初中生因洗手间隔间没有门，担心隐私受到侵犯而向校长反映了该情况，双方交换了意见，校长承诺会认真考虑此事。学生在这个过程中会感觉到学校对自己的尊重，主人翁意识会增强。第二，校园文化及活动设置合乎学生发展。以成都华德福学校为例，校园建设上，学校希望学生在喧闹的城市中可以保持自然状态，便与学生一起将学校布置成传统公立小学不同的乡野模式，校园中树木掩映、池塘中有鸭戏水，透着安然自定的生活气息[20];课程建设方面，学校建设者充分考虑各方意见认为，学校培养的是会关爱、合作、理性与感情平衡发展的人，不是贵族、精英，是平民、公民[21]，所以学校课程多是尊重儿童天性与心理需求的手工、绘画、戏剧等课程。 3.课程超市是一种精神世界的全面丰富 尼尔·波兹曼在《童年的消逝》一书中深刻地叙述了多媒体时代对于儿童精神世界的腐蚀，并呼吁儿童应该具有丰富的精神世界。但是，当前我国基础教育任务多且重，学生大部分时间都是在学校中按部就班地学习，如何在窒息的课程中探寻精神丰满的出路，北京十一学校为我们摸索出一条合适的发展方向，即课程超市模式的建立。北京十一学校的课程超市模式打破了传统的学科课程、综合课程模式，将学生对于知识的真实需要放在第一位。北京十一中学的课程超市为学生提供了近265门学科課程、30门综合实践课程、75个职业考查课程，供学生选择，构建了分层、分类、综合、特需的课程体系[22]。多样的课程选择，让学生不再局限于既定的九门学科课程，学生可以根据自己的喜好，制定属于自己的课表，丰富自己的精神世界。 学校的心灵治愈功能并非是单纯的心理治疗，它是更高层次的学生心理和精神世界的满足。在当前快速发展的社会氛围中，我们更要重视学生心灵的成长，注重心灵教育，将学生培养成身心协调的统一个体。 参考文献 [1] 马健生，邹维.论学校及其功能[J].清华大学教育研究，2019，40（04）：23-31. [2] 涂尔干.教育思想的演进[M].李康，译.北京：商务印书馆，2016：4. [3] 李凌艳，陈慧娟，李希贵.基于学生发展的学校自我诊断[J].教育研究，2017，38（01）：124-131. [4][7] 姜勇.论关乎心灵的教育[J].教育理论与实践，2013，33（16）：3-6. [5] 陈也奔.论亚里士多德的灵魂观[J].求是学刊，1998（05）：43-45. [6] 赵敦华.基督教哲学1500年[M].北京：人民出版社，1994：390. [8] 池田大作，松下幸之助.人生问答[M].卞立强，译.北京：中国文联出版社，2002：375. [9][11][12] 黎平辉.学校教育功能演变与教师角色中的人性开掘[J].教学与管理，2014（15）：62-65. [10][20][21] 程红艳.为了公平与质量：基础教育学校变革探究[M].山东：山东人民出版社，2015：48，129，130. [13] 杨光海.学校教育角色化：实质、后果及其消解——学校教育现实功能问题反思[J].现代教育管理，2010（11）：11-13. [14] 邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011（04）：5-21. [15][16][17] 李凌.中小学生心灵教育的途径和策略——以香港活知识教育机构“心灵教练”项目评估为案例[J].教学与管理，2015（15）：83-85. [18] 孙卉，张田.团体人际心理治疗对初中流动儿童抑郁情绪的作用[J].中国临床心理学杂志，2020，28（01）：212-216. [19] 张道明.让学生站在校园文化的最中央[J].教学与管理，2019（32）：11-12. [22] 王彦明.“课程超市”的构建及其意义[J].教育导刊，2013（08）：69-72. 【责任编辑? 郑雪凌】 |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。