| 标题 | 三种视域下的班级制度建设路径解析 |
| 范文 | 李秀萍 摘? ?要 班级制度塑造学生行为的同时也塑造学生的价值观和情感世界。不同视域下班级制度的实施路径及着力点是不同的：基于有序班级的视域，教师强权意识明显、规训意识明显、评价僵化明显、关注规则本身的意识明显;基于社会性成长的视域，教师须把握社会目的与人自身目的、管理与教育、社会塑造与人文关怀之间的界限;基于人完满成长的视域，制度从运行机制来说是浸入式的，从学生主体来说是自发自觉的，从制度目的来说是培养学生道德思维、道德敏感性，进而促进学生的人格完善，从干预机制来说是基于支持的。 关键词 班级制度? 班规? 管理主义? 人本主义 班级是学校最基本的组织单元，班集体是对学生进行道德建设的首要途径。关注学生日常班级生活质量，借助班级生活提高学生道德水平、释放班级制度的育人功能，是当下班级建设应关注的问题。班级制度（班规是重要载体）作为育人手段，从育人载体到发挥育人成效，中间存在复杂的转化过程，其中班主任对班级制度的认识视角非常关键。 一、有序班级的视域 有序视角下的班级制度把学生假设为制度人，是生活在制度中、被制度规约的人。在这种视角下，教师崇尚制度，崇尚教师角色性权威，过度使用教育的控制权力，力图通过班规等制度生活把学生培养成温驯、听话、对班级有“贡献”的人（如好分数、好行为能为班级赢得好的排名），强制把学生造就成班级制度统一要求的人。有序视角下的班级制度假设制度能维护秩序、秩序能造就学生规范的行为，进而产生通过规则、制度来弥补教育漏洞的逻辑。这种视角下的班级制度生活一般会表现出如下特点。 1.教师强权意识明显 由于教师过于重视外在秩序的形成，所以不可避免会导致教师急功近利、忽视學生的身心健康成长，用外在标准衡量学生，教师意志体现浓厚。所以，在制订班规时，教师权利痕迹比较明显。如，教师随便“借用”别人的班规作为本班的班规;有的教师虽然组织学生在学习《中小学生日常行为规范》、学校守则等文件的基础上制订班规，虽然也要求全体学生参与讨论、共同制订，遵循民主原则，但总体反映的是班主任常规管理诉求，管理主义倾向突出。 2.规训意识明显 “‘规训化教育把儿童作为一种必须要制服、要监视、要支配的对象。”[1]教师把学生当作“对立物”去塑造和打磨，而不是把儿童当作儿童自己，让儿童自然地成长。如，教师会把学生一日生活常规化，用表格来监控学生的一言一行，让学生列出计划表格，通过自查、互查，一周一小结，一月一总结，定期表扬奖励与批评惩罚，让学生的行为表现符合外在的要求，学生真善美的培育容易被弱化。为此，我们经常会发现，学生在班主任的课堂上与非班主任的课堂上表现差异大，校内与校外表现差异大，而且随着学生年龄增长，学生道德行为表现也会出现更多不如人意的地方。同时，教师会把规则、制度功能扩大化，期待管理发挥教育的力量，因此，会出现“规范越多，学生就会越守规矩”“规范越强制，学生就会越遵守”的思维。 3.评价僵化明显 过于追寻有序的制度会导致教师的专制，把学生看作隶属于制度、规定、班级、学校甚至社会的外在物，按照僵化的评价体系来评判和塑造学生，一旦学生达不到标准，就会遭到惩罚甚至人格轻视。用单一、僵化、冰冷的评价指标来简单衡量具有发展独特性、多元性、不确定性、丰富性的个体是不可行的。追求有序、把学生学习和生活活动标准化、程序化，看似“对事不对人”，看似公平，却忽视了教育的复杂性，不仅限制了教师的教育智慧，而且无视学生个体的愿望、意志与发展潜力。 4.关注规则本身的意图明显 目前，虽然教师有明显的学生主体意识，让学生参与制订规则，但缺乏规则背后的引领。其一般程序是，教师组织学生分组讨论班规内容，学生围绕一日生活制订班规（课堂规则、健康规则、用餐规则、作业规则等），学生经过讨论、修改后定稿。但教师的假设是：自己制订意味着自己认可，自己认可意味着主动执行。我们拷问一下：学生自己制订的就是他们认可的吗？学生是否揣测了教师的意思？那些“不守规矩”的学生是否在“好学生”的氛围压力下不得不同意这些规则？如果存在这些因素，那么，学生自己制订的规则未必就是所有学生认可的规则。为此，如果教师不做好相关工作，如解释规则背后的人文属性、规则给人带来的好处，就会影响学生对规则本身的认可度。同时，学生自己制订的规则就一定会执行吗？学生道德成长是比较复杂的，知情意行多种要素决定学生是否表现出道德行为，知道、了解未必一定会导致行为发生，因此，教师也应采取一系列举措使学生愿意遵循制度，而不是走简单的因果直线路线。 在有序视角下，教师的教育假设是：规则能堵塞管理漏洞，规则越多，奖惩措施越配套，学生就会越有序。但忽略人的秩序建构将会使师生忙于对管理的应付，而缺失了自我的成长。 二、社会性成长的视域 相比基于有序视角来制订规则，基于学生社会性成长需求的班级制度找到了更恰当的“合法”理由，即不是基于功利的外在秩序，而是为了学生自身的成长。制度建设的目的是培养学生的纪律和规则意识，使学生习得适应社会的一系列规则，相比基于秩序的视角，这种视角基于保障学生的社会性成长需要。这种视角倾向于把班级看作社会的缩影，让学生在班级中习得在未来社会中需要的规则规范。但班级毕竟不是社会，班级制度毕竟不是社会制度，社会组织中的权威、规范与班级中的权威、规范并不完全匹配，后者更需要情感的润泽、自由和无拘无束的精神。为此，教师要处理好纯粹社会组织与社会初级群体之间的界限。 1.把握个性与社会性之间的界限 个性与社会性之间彼此依赖又彼此完善。但个性与社会性之间又有一定的界限，个性侧重于个体心理情绪情感，社会性侧重于外在社会秩序的运转。因此，在关注学生个性与关注社会秩序之间也会由于教师对制度理解差异而发生不同旨向的演变。教师需要把握一些关系尺度和界限，才能在促进学生社会性成长的同时关照学生个性成长的问题。 2.把握社会目的与个体目的之间的界限 在社会需求与个人需要之间会有一个度的把握，“如果那些规矩合理、适度，即给予学生以较为充分自由活动的空间，使学生在尚属宽松的环境中学习和生活，自然是难得的境界。假如多数学生循的是束手束脚之规，蹈得是密密麻麻之矩，那么这便是以牺牲众多学生自由为代价的秩序”[2]。同时，学生形成一种习惯既需要理性认知能力的提高，也需要在不断的场景中重复练习，如果规矩太多，学生就没有太多的时间和精力对其进行思考和实践，学生行为养成就会比较难。在中小学校，从小学一直到高中，每个年级的班主任都特别强调加大力度培养学生习惯，但实际效果并不佳，这是否也是其中缘由之一呢？因此，虽着眼于为学生服务，但须避免社会性需求掩盖学生自身成长需求。 3.把握管理与教育之间的界限 培养学生的纪律意识、对规则的敬畏不是单靠管理就能解决的问题。管理与教育正如培养学生规则意识的两驾马车，必须相互配合、相辅相成，才能不相互制造麻烦。教育是管理的前提，学生接受规则以及制度必须以学生对规则制度的认可为前提、以对教师教育方式的认可为基础，否则单靠管教和训斥的教育是没有生命力和持久性的，不但不能深入人心，还会使学生对教师产生逆反心理。同时，如果仅有美好愿景的引领及教师的说教，而没有相应的规范细则、奖惩约束机制，那么，教育的效果也会大打折扣。因此，管理的强制性与教育的引领性相辅相成。 4.把握社会塑造与人文关怀之间的界限 基于学生社会性成长需求容易引发教育者对学生进行社会塑造的心理。教师从理性社会秩序、把学生从自然人培养成社会人的视角，假设学生需要学习和遵守社会规则，为此学生只有遵循学校培养模式才能形成完美人格，进而适应社会。如，道德袋理论认为只要学生掌握道德袋里的道德就能成为有道德品质的人，“教育假定只有完美的人性才能实现完美的社会，所以就试图根据完美社会的‘宏大秩序对人性予以要求，对人性进行改造和组合，使之达到完美”[3]。然而，人是不完美的，人的发展程度是不同的，人的个性是有差異的，但统一化的秩序模式“诱惑”教师采取各种评分、监控、奖惩等方式塑造儿童。这必然会导致教师对儿童身心和精神的强制性约束。虽然教师看到了学生的社会成长需求，但由于是站在社会需要的角度来设计和考虑，所以教师潜意识也会按照“个人-社会”匹配模式来运作，强调教师的绝对权威性，而忽略学生个体，也容易造就教师对表现不佳儿童的恼怒、放弃，或把儿童根据是否遵守规则分为三六九等，使儿童不能享受教育公正待遇。 学校作为公共教育机构，旨在促进学生个体社会化，而学生的行为养成、秩序和法治意识的形成本身就是重要的社会学习内容。然而，由于学生是不成熟个体，缺乏自律意识和能力，因此，违背规则规范的行为随时会发生。如果仅站在社会性成长需要视角，忽视对学生管理的教育性，就会发生教育强制性，甚至由于教师不恰当的处理方式导致对儿童心灵的压迫。同时，如果过于从学生社会性需要角度考虑制度制订，而忽略学生个体需求，不综合衡量制度与学生天性之间的关系，不能合理调节两者之间的度，就容易造成对个体自由权利的侵犯。如，有班级或学校为了避免学生课间出现安全问题，不允许学生课间活动，这个规定虽然着眼于学生安全，但忽略了学生最基本的身体运动需求、心理调适需求，与人的天性是相违背的，学校或班级应考虑是否调换相应的时间保障学生身体运动时间，既避免学生出现安全问题，又能保障学生活动需求。在培养儿童社会规范意识过程中，教师需要把握外在管理与自我管理、刚性管理与柔性管理的关系，而运用自如的前提是教师对制度属性的理解，基于人的成长来思考问题。如果仅基于学生社会性成长需求来考虑制度建设，也会把道德教育外在化，使学生道德学习“成为自我道德不在场的学习”[4]。 三、人完满成长的视域 每个学生在成长过程中都不可避免会与同伴发生冲突和矛盾，为了让学生交到朋友、获得友谊、融入班集体生活不被排挤，也为了让学生体会到通过友谊获得的安全感、信任感、被尊重感以及自我价值实现感等人的发展需求，班主任应引导学生讨论同学之间友善相处要遵循的规则，在此基础上形成班级友善规则;当学生发生冲突时，不是急于对学生进行处理，而是引导学生换位思考、角色体验，重新体会友善规则的内涵，促使学生知情意行统一发展。 以上案例中，教师引导学生制订规则，确保学生交往有规可依;借助交往规则，教师帮助学生提升交友能力，满足其融入集体的社会性发展需求;教师基于学生成长规律，帮助学生认识到友善的重要性，同时通过角色体验、换位思考等方式让学生体验友善给人的心灵所带来的美好感受，最终帮助学生习得技能、陶冶情操。要把学生看作是完整、具体的人，而不是片面、抽象的人，在制度实施时把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来考虑。正如苏霍姆林斯基所指出的：“对于任何一条规定，都应当让受教育者看不出是对他们的禁止，而应当把它们理解为是行动的号召，是在鼓励和帮助他们在善良的土地上站稳脚跟。”理想的制度生活应该是外在生活秩序与学生内在成长需求的统一。外在的行为要求离不开一个人对事物的认知、情感、态度和价值观，有什么样的行为是基于有什么样的思想。因此，培养学生有好的习惯，让学生遵守一系列行为规范，与学生思想意识、价值观念甚至人生信仰有至深关系。基于人的需要的制度生活重视制度，但使制度促使人的心灵自由而不是使制度成为奴役人的工具。因为，每个儿童都有发展自己的优秀品质和美德的自主能力。对儿童自由的尊重才能保证儿童自主能力的发展和德性生长的机会[5]。这也提示教师在实施教育时，在考虑有效教育的基础上，还应考虑道德的教育，为学生提供心性、德性、理性成长的教育环境，站在人自身的角度来思考教育对策，而非外在于人的功利视角。从人的完满发展视角来制订和实施制度，应把握以下要点。 1.浸入式的运行机制 制度是文化的重要组成部分，同时制度本身就是文化。因此，班主任要站在文化建设角度理解和实施制度，从人的未来发展核心素养以及班级文化走向来解读制度。制度只有在文化浸润中，借助系列文化活动才能彰显制度的力量。如，有的教师通过“我期待的班级生活”“我的人生规划”“10年后的我”等系列人生规划主题班会来助推班级管理;有的教师借助重大纪念日、重大事件等重要节点的教育契机及相关仪式教育来助推班级管理;有的教师通过每年给学生写生日诗的方式来引导学生。这些方式看似无关制度及班级制度，但实际上是一种非常有影响力的行为规范引领教育，通过让学生弘扬正气、形成积极价值观的方式来激发学生的道德潜能。因为，规则、纪律、公民意识是整个教育过程的结果，而不是仅靠单一的规则、制度教育就能取得的结果。当然，这并不是说教师就可以放任自流，而是要进行高站位设计，把规则教育与价值教育自觉结合起来，才能使规则教育有计划且又润物无声地实施。 2.自发自觉的学生主体 站在人完满成长的视角，制度是教育手段而非教育目的。通过制度培养学生守规则、有纪律的主动意识，而不是要求学生被动遵从规则。因此，这种视域下的制度一定伴随着学生的自发自觉。从目的上来说，学生理解什么是制度、为什么要遵守制度;从情感上来说，学生有表现出纪律性的强烈愿望。学生相信守规矩、有纪律是一个有凝聚力的优秀班集体的体现，也是达到个人完满发展的必要途径。在实施制度的过程中，学生在体验尊重、关怀、向善中获得积极的情感体验，而不是在控制、监管、制裁中获得消极的情感体验。因此，守规则对学生来说是一种荣耀而非外在强迫。从参与上来讲，学生是制订及实施制度的主体，他们在制度实施的前前后后都始终“在场”、亲力亲为。他们讨论为什么制订制度、制订哪些内容、如何落实制度、如何在努力成为“自己想成为的人”过程中践行制度。学生践行制度不是外部强迫，也不是为了获得外部奖励或避免惩戒，而是发自内心地去践行。“正面教育”“情感教育”“关怀教育”等都是基于学生心理需求基础上的教育理论。通过班主任正面引导、正向班级文化建设，使学生感受集体生活中的幸福、愉悦和胜任感，进而激发人性追求真善美的情感，使自己的行为表现出社会所期望的正向表达。 3.促进学生人格完善的制度目的 班规等制度是教育载体而非教育目的，因此，让学生习得规则规范是学生未来走向社会的需求，也是维护公共秩序的需要，但没有人的主体成长，其所掌握的规则规范知识、形成的规则规范意识和技能终究是外在、附加的物体。因此，激发人的道德情感、关注人的道德思维、提高人的道德判断能力和道德敏感性才能培养有公德意识的人。规则是制订出来供大家共同遵守的制度或章程，是针对一般情境下的人们应该遵守的行为准则，但生活是丰富多元的，学生面临的生活情境也是复杂的，很多时候，并不能用“非此即彼”的思维模式来解决问题。尤其对于正在成长中的学生来说，当两个学生之间发生冲突时，一定是需要兩个学生都进行反思的;当学生考试作弊时，也不能用简单的惩罚来解决问题，一定要让学生思考诚信、利益之间的关系……因为，学生最终拥有的能力并不是拿着固定的规则或者制度作为评判和解决任何事情的“尚方宝剑”，而是要学会用科学的理论和方法分析复杂的事件，最终得出科学理性的判断。基于人的完满成长来理解班级制度，是把人以及人的价值置于首位进行思考，用是否服务人、发展人作为评价制度合理性的标准，借助班级生活使学生获得发展、得以完善进而实现自我发展。 4.基于支持的干预机制 基于人完满成长的视角，教师一切行为都基于学生发展。为此，在实施班级制度时，教师尽可能地要求每一位同学，但也尽可能地尊重每一位同学。制度体现出的不仅是对学生的要求，还有对学生的尊重。制度对学生行为的要求体现出对学生能够做到公共道德和公共生活要求的尊重，对学生的尊重也体现出对个人的要求。因此，首先，教师应该允许学生犯错，给予学生丰富的发展空间和发展机会，允许学生发展不同步，允许学生出现各种错误。其次，当学生出现错误的时候，教师不应一味地惩戒而应该给予学生恰当的帮助。教师应基于情境综合评判哪种方法能最大程度地帮助学生成长，给予学生个性化的帮助和支持，使学生按照自己的步伐逐渐适应集体生活。这种支持背后是教师对权利的认可和尊重，教师只有树立学生权利观，才能在教室里创造支持性、鼓励性的教育环境。 教育是人的一种实践活动，这种实践活动所指向的是人自身的存在，指向人的发展和完善。教育所关注的是人自身价值的提升，它的核心旨趣是人存在的教育[6]。因此，班级制度生活应指向学生的发展，帮助学生修“内学”。 参考文献 [1][3][5] 金生鈜.“规训化”教育与儿童的权利[J].教育研究与实验，2002（04）：10-15. [2] 陈桂生.“学生行为管理”引论[J].华东师范大学学报：教育科学版，2007（01）：1-11. [4][6] 鲁洁.边缘化外在化知识化——道德教育的现代综合征[J].教育研究，2005（12）：11-14. 【责任编辑? 郑雪凌】 |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。