| 标题 | 物理“任务单”教学中的“师徒”搭档 |
| 范文 | 蔡传杰 摘要：关注学生在“任务单”教学中的状态，发现“学困生”在自主学习和研讨互学环节存在较大的问题。对此，引入“师徒”搭档：双向选择配对“师徒”;建立奖励机制，激发“导师”积极性;自主学习环节，设置有层次性的问题;研讨互学环节，“师徒”合组。实践发现，“师徒”搭档让“导师”和“徒弟”均有提升，还能帮助教师获取更真实的学情资源，完善“任务单”教学。 关键词：“任务单”教学 “师徒”搭档 自主学习 研讨互学 “任务单”教学不仅从模式上保障了课堂上学生的主体地位，而且为学生自主学习指出了明确的方向。但这并不代表做好“任务单”教学设计，教师就能在课堂上照本宣科。笔者在物理学科实践“任务单”教学时就遭遇了一些困境，班级中学生学习能力参差不齐、学习习惯和兴趣迥异，他们对待“任务单”教学的态度不同，导致学习达成度存在较大差距。虽然“任务单”教学允许学生根据自己的情况、按照自己的步骤自主学习，但也仅限于一定时间段。长期无视学生个体在“任务单”教学中的进度差异，必然会遭遇课堂教学难以开展的窘境。都说要让学生成为学习的主人，但有的时候，“主人”们其实做不了自己学习的主。这一点在“学困生”身上體现得尤为明显。由于所教班级中“学困生”比例较高，笔者在“任务单”教学的实践过程中对他们的变化体会较深。“学困生”在“任务单”教学中常常经历这样的过程：由难以达成变为不想达成，再变为无视任务。 分析其原因，主要是“学困生”在面对“任务单”时，始终是一个人在战斗：他们自主学习过程中的困惑得不到及时的解答，表现为课程进行过程中甚至课程结束的时候，他们仍然不清楚本堂课提出的问题、解决问题的方法、问题的结论三者之间的联系;自主学习过程中，注意力不能持续地保持;在研讨互学环节进行展示时，被有意无意地边缘化。 与此同时，班级中一部分学有余力的学生在达成教学任务的情况下依然有多余的时间和精力。这部分时间和精力得不到合理的安置，一方面会对课堂产生一定的影响（如抢答等），另一方面于学生自身来说，也是一种浪费。 是否可以借鉴在游戏中遇到困难求助高手的做法，在“任务单”教学中给“学困生”配上遇到困难时可以求助的“高手”呢？即让“学优生”和“学困生”组成“导师”和“徒弟”的“师徒”搭档，组团参与“任务单”教学的自主学习和研讨互学环节。因此，笔者边实践边思考，“师徒”搭档与“任务单”教学能擦出怎样的火花。 一、“师徒”搭档在“任务单”教学中的实施 （一）双向选择配对“师徒” “师徒”搭档首先要解决的是配对问题。考虑到学生的能力差异，“导师”和“徒弟”采用一对一的配对模式。配对过程中进行双向选择，并充分听取学生的意愿，避免“任务单”教学过程中“师徒”双方出现冲突和抵触情绪。 （二）建立奖励机制，激发“导师”积极性 实施了一段时间后，笔者分别召集“导师”和“徒弟”谈心，了解他们对这种学习方式的看法：“徒弟”们对这种学习方式普遍持赞同态度，也就是说，“学困生”对改善自己的学习现状有很强烈的愿望，这也成为推动这种学习方式的主要动力;“导师”们的态度则显得不够积极，觉得麻烦，担心浪费自己的时间和精力。如果“导师”们不能以积极的态度参与到这种学习方式中，效果显然会大打折扣。这让笔者意识到有必要增强“导师”们参与的积极性。为此，笔者建立了“导师”绩效奖励机制：以前一次考试成绩作为参照，某次考试“徒弟”进步多少分，“导师”就获得同等数量的“加分”;另外，学期末还会对进步较大的“师徒”搭档进行额外表彰。由此，“导师”们的热情立刻高涨起来。 （三）自主学习环节，设置有层次性的问题 对于“师徒”搭档如何完成“任务单”教学中的自主学习环节，笔者给“导师”们提出了建议：为了确保“徒弟”真的掌握了，尽量让“徒弟”讲给自己听，而不能一味地灌输给“徒弟”;另外，应尽量让“徒弟”把学习过程记录下来，“好记性不如烂笔头”。“导师”们学得很快并且纷纷“自创招式”：有让“徒弟”设计笔记的，有自己给“徒弟”设计练习的，有给“徒弟”布置背诵任务的。这也给了笔者一定的启发。笔者在自主学习环节设置了两个层次的问题，第一个层次的问题面向“徒弟”，第二个层次的问题面向“导师”。“导师”自己可以跳过第一个层次的问题，留出更多的时间和精力来帮助“徒弟”;第二个层次的问题“导师”必做，“徒弟”选做。另外，笔者还专门设置了“师徒”互动任务：“导师”设计一个练习，“徒弟”来完成。命题不求多而求精，只限一道题，但要覆盖主要的知识点。这就促使“导师”回顾整个任务并提炼精要，思考当前任务中最需要解决的问题。这样的过程使“导师”也能获得很大提升。 （四）研讨互学环节，“师徒”合组 “师徒”搭档二人小组在研讨互学环节略显局限;而且，“导师”可能会在这个环节缺乏思维的碰撞。因此，在研讨互学环节，笔者将两对“师徒”搭档编为一组，四人小组研学。这样的编排有诸多好处：“导师”之间通过交流，既可以提升自我，又可以交流指导“徒弟”的经验;“徒弟”之间既可以交流学习经验，又可以形成良好的竞争氛围。 不论自主学习还是研讨互学环节，笔者都希望“徒弟”们不是仅仅停留在知识的补充上，而是通过耳濡目染，养成更好的学习习惯，习得更高效的学习方法，尽早独立地面对学习任务、参与学习活动。 二、几点反思 （一）对“徒弟”的帮助 “导师”的助力（更具持续性的监督和更加及时的指导和反馈）基本保障了“任务单”教学中“徒弟”学习进程的有效推进。最直接的证据就是在一节课结束后，“徒弟”的“任务单”学案上不再是一片空白。在“导师”的监督和帮助下，“徒弟”在一个课时内可以经历完整的“任务单”教学流程。实验操作环节，“徒弟”也从之前的冷眼旁观转变为在“导师”指导下的实际动手操作。 （二）对“导师”的提升 “师徒”搭档对“导师”的学习提出了回顾、反思、整合的要求。“导师”在指导“徒弟”的过程中会以更加严谨的态度审视自己的所学，然后才能指导“徒弟”。 在交流的过程中也经常出现“徒弟”质疑“导师”的情况，此时，“导师”需充分调用自己的知识与智慧完善讲解，以使“徒弟”信服。对“导师”而言，这样的交流过程，一方面可以提升自己应用知识的能力，另一方面也可以发现并修正自己理解上的偏差。课堂上就发生过这样的情况：“徒弟”觉得“导师”的讲解不能自圆其说，随即发生了争论并求助教师仲裁;通过教师的介入，“导师”立刻发现了自己的问题，从而加以针对性修正。 （三）能获取更真实的学情资源 以往教师获取学生完成“任务单”的情况，一是分析收上来的学生学案，二是通过课堂提问进行评估。但这两种方式都存在一定的不足：学案上交前，部分学生会抄袭同学的学案;课堂提问时，“学困生”会选择沉默以对。而通过与“导师”交流，教师可以获取更多、更真实、更细节的信息。利用这些信息，教师可以在设计“任务单”教学时，完善知识铺垫或补充相关信息说明，以便学生更好地完成学习任务和学习活动。 （四）完善“任务单”教学 “导师”毕竟还是学生，相较于“徒弟”，其优势在于掌握知识的速度与数量，以及更好的学习习惯和自制力。但其很难意识到本堂课的内容在整個知识框架中的位置和意义。教师可以在教学设计时，将对学生思维的引导和学习过程的安排通过“任务单”体现出来，并设置相应的问题以评估学生的完成情况。这样，“导师”就可以很清楚地知道本堂课重点要解决的问题是什么，为了解决这一问题需要先做什么再做什么，并通过回答问题评估自己和“徒弟”是否掌握了相应的知识和技能。比如，笔者发现一些“徒弟”基础知识薄弱，就在学案中留出了一块区域，让“导师”个性化地为“徒弟”提供学习建议，“徒弟”要把需要补充的内容落实到笔头、体现在学案上。再如，整体设计的“任务单”教学中的评价练习对“徒弟”来说针对性不是很强，“导师”可以为“徒弟”自定义练习：降低练习的难度，设计更符合“徒弟”能力的练习;针对“徒弟”某一薄弱环节，增加变式练习加以强化、巩固。 参考文献： [1] 林海翠，姚茵沂，雷伟豪.导生制对导生的影响及解决对策[J].西部素质教育，2016（17）. [2] 孙德胜.“任务单导学”教学模式探索[J].教育艺术，2017（2）. |
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