| 标题 | 初中数学教学设计的困境及改进 |
| 范文 | 摘? ?要 教学设计是教学活动的第一步，是对组成教学的诸多元素进行系统组合与再创造，应当遵循“以学生发展为本”的基本理念。但当下初中数学教学设计还存在诸多误区，主要表现为目标设计“空”、内容设计“偏”、过程设计“弱”、评价设计“虚”。基于教学实践，思考素养引领下的教学设计改进：基于高观点学习目标设计，基于关联性学习内容设计，基于真情境教学过程设计，基于元认知教学评价设计。 关键词 教学设计? 初中数学? 核心素养 教学设计是面向课堂教学的蓝本，是践行课程理念和指导教学行为的方案，是优化教学的前提和保障，因此需要教师周密思考和精心设计。但当下初中数学教学设计还存在诸多问题，未能立足静态教材去发展学生核心素养的高立意设计，未能立足动态学生去进行以学生为中心的学习层次的设计。目前指向学科核心素养的教学已经成为教学的新常态，而设计是为教学服务的，为了更好地适应教学转型应加强教学设计纠偏及改进。 一、数学教学设计的现实困境 1.目标设计“空” 教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学目标设计是教学设计的重心。在实际目标设计时，部分教师未吃透学情不能明确教学起点，未吃透课标不能明确教学终点，未吃透教材不能明确教学重点。教师只重视下位目标设计，即学什么知识、学什么技能，而没有立足學生发展需求进行上位目标设计，即育什么人、如何育人。还有的教学目标设计大而空，脱离学生实际，没有可操作性，为目标而目标。 2.内容设计“偏” 课堂教学是师生的双边活动，教学内容设计应兼顾“教”和“学”两个方面。但不少教师在教学内容设计时，预设较为固定的内容方便教师本人的“如何教”，而未能考虑基于学生的“如何学”设计相对开放有弹性的内容。即使有一些能考虑学生的学的内容设计，也未能关注学生的学习技能、已有学习经验以及学生的年龄特征、学习习惯、学习兴趣。 3.过程设计“弱” 过程设计是教学设计的中心环节。但一些教学设计价值错位：一是缺乏发展性，表现在教学目标仍突出知识本位，未能与时俱进凸显素养生成与提升;二是缺少层次性，表现在情境脱境、知识过载、作业过量、环节不畅;三是缺乏科学性，表现在违背学习规律和生活现实，从而使学生失去学习兴趣，弱化学习动机。 4.评价设计“虚” 评价反思是教学设计中的重要一环，应当伴随教学的全过程。恰当的评价反思能够有效促进教师的“教”和推动学生的“学”。但目前一些教学设计中评价反思环节泛善可陈：一是空话、套话泛滥;二是评价主体不当，未能着意多元评价;三是评价方式不合理，过多强调综结性评价，未能起到应有的激励和引导作用;四是教学回望缺少为学而教的反思，不能回到学生角色、不能站在学生立场。 二、数学教学设计的改进策略 教学设计的种种迷失已远不能适应从“知识立意”到“能力为重”“素养为先”的课堂升级提档。作为教师在教学设计时除了练就教材理解、学情分析等基本功，还要基于思考来实现教学设计突围，从而推进课堂教学活动改进。 1.基于高观点设计学习目标 学习目标设计是教学设计中优先考虑的因素。目前教学设计应凸显“让教于学”理念，要树立“以学习者为中心”的数学课堂变革意识，用教学目标的高度去引领课堂教学的广度和深度。因此，教师在教学设计时应居高分析教材内容的地位价值，认真挖掘隐含其中的学科观念、学科价值，基于学生学习需求高观点设计学习目标。学习目标设计应围绕学生这一主体，按照“学生学什么、怎么学、学得怎么样”的逻辑来表述，并用可观察和可测量的行为动词来描述学生具体行为，即学生学习了什么内容、通过怎样的学习活动、能提升哪方面的素养。在设计和编制学习目标时，不要再人为地将学习目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等彼此独立的三维目标，要注意将三维目标融合其中并对目标要素加以丰富，在立足“识记、理解”低阶思维基础上，对发展学生高阶思维进行目标导航定向，以学生个体整体发展为导向，以核心素养的价值引领学生“走向哪里”。 2.基于关联性设计学习内容 数学是研究数学结构和数学联系的一门学科。教学内容是教师的教与学生的学相互作用过程中信息传递的主要来源。数学教材所提供的静态文本需要教师用动态思维将教学内容转化为教学材料。教师要整体规划和理性设计教学内容，要关注人作为核心素养建构主体的能动性。学习内容设计要关联学生的认知发展、情感发展、行为发展以及素养发展四个方面。对于概念性知识学习内容教师要理性把握学生的认知发展规律，合理设计问题情境，寻求知识习得、能力发展与任务活动的融合与联结;对于事实性知识学习内容教师要充分利用现代科技激发学生主动学习的情感，使学习内容成为引发学生具身学习的养料;对于程序性知识学习内容教师要注意引导学生学会自我分析、自我激励、自我测评，促进个体多元发展;对于元认知知识学习内容教师要围绕高观念学习目标设计合理呈现、有序推进、主动建构的学习活动，让学科关键能力更好地转化为学生的学习能力。在基于关联性学习内容设计时，横向上是依据创设问题情境——揭示核心知识——安排“探”“辨”活动——发展关键能力等线索展开，纵向上是情境成串——知识成面——活动成序——能力成体等方式呈现，通过纵横交错关联设计让学科关键能力真正落地，从而真正策应“学什么”设计，最终实现“学习内容”和“核心素养”的巧妙融合。 3.基于真情境设计教学过程 真正的数学问题需要有数学意义与实际情境的双向轨道。因此教师在教学设计时，应使教学设计中呈现的教学思路贴近学生的实际。通过有效开发教学资源，延展数学思考的时间和空间，使数学知识恢复到具有内在生命力的鲜活状态。以基于问题的学习，通过加跳板为学生搭建知识连通的桥梁，将教学过程设计为“乐思寻疑—乐探解疑—乐辨质疑—乐活再构”四个步骤，为学生搭建一个思考-发现-使用-解决的综合路径，让学生经历数学活动的全过程，助推学生不断累积事物本质探究、学科知识关联和面向问题解决的活动经验，增强学生基于数学观察现实问题、表达现实问题、思考现实问题的意识，发展学生学科关键能力，从而真正实现从“知识立意”向“素养培育”的蝶变。 （1）设计乐思寻疑活动，引导学生发现问题 创设适合的情境是核心素养下的数学教学关注点之一。学生自主探究是学生学会学习的主要方式。教师围绕核心内容，在学生最近发展区、学习的转折点、学习的关键点处，精心设计学习活动安排“设疑”，用问题激发学生学习兴趣，用问题点燃学生探知火苗。学生在问题驱动下自觉、自主地去探究属于自己的“学习清单”，形成对知识的初步认识和理解。从“师设”过渡到“生探”，以“疑”激趣、以“疑”促“学”，实现传统的以“师教”为主向“生学”为主转变。设疑要难易适当、有的放矢，乐思要主动积极、学有所值。教师要通过高质量的设疑去引导学生思考，助推学生由知识学习往高阶思维纵深方向引导，由数学思考向数学思维方向发展，让学生在“亲近”寻疑过程中，养成发现问题的意识，培养学科素养。 （2）设计乐探解疑活动，引导学生提出问题 合作学习是一种结构化的、系统化的学习策略。学生在“乐思寻疑”中发现的自己不能独立解决的问题，需要合作学习才能解决。教师对于学生提出的问题可以设计师生间的问题式合作学习的方式，可生问生答、生问师答、师问生答;也可以设计学生间的讨论式合作学习的方式，促进学生思维深刻。培养能力、发展思维是课堂教学重中之重，而检验这一目标最可靠的指标就是学生能否进行学习的迁移，即用一种学习获得的知识技能、思想方法、情感态度、活动经验是否能对另外一种学习发生影响，进而实现为理解而教。因此在学生合探后，教师要设计引导学生由直觉思维趋于理性思考的学习内容，促进学生对习得知识的唤醒并架构起利用已有经验解决问题的通道，以帮助学生形成对知识的深刻理解，促进学生学会学习的正迁移，并防止学生对于例题只会在简单复制、机械记忆、肤浅理解等浅层学习上做文章[1]。 （3）设计乐辨质疑活动，引导学生分析问题 问题是数学的心脏。问题分析要有思维含金量，要能引导学生思维进入“琢磨状态”。教师要基于“学”的视角设计学生质疑活动，如充分利用学生的回答、板书、练习暴露出来的“常见病”“多发病”，引发学生思辨，寻找错误病因，探讨正解路径[2]。通过质疑活动优化学生思维，让学生的理性思维得以不断攀岩、不断拔节。通过核心问题产生“连续性问题”“结构性问题”“开放性问题”和“反思性问题”等系列问题链，并以问题点亮课堂、以问题点悟学生，从而以问题驱动引领学生自主探究、创生建构并深度思考[3]。学生在“辨”中明是非、分真伪，在“辨”中质疑、在“辨”中生智，从而引发学生的思考，强化学生学会学习的内部动机，养成会用数学眼光去观察世界、用数学思维去思考世界、用数学语言表达世界的意识。 （4）设计乐构激疑活动，引导学生解决问题 课堂是学生“学-思-探-悟-创”的场所。课堂学习始于“有疑”，但不能终于“解疑”。教师个性化的教主要体现在尊重学生个性化的学上，即尊重学生在新旧知识的联系、学科间的知识关联及过程整合策略等方面的差异上[4]。因此，教师设计好课尾的知识再构，帮助学生知识重建、完善结构、激励所学。一是设计交流讨论环节，帮助学生扫清课堂疑惑、激活思维，助推学生融会贯通，促进学生对所学内容深度理解;二是设计知识建构环节，通过教师的诘问补充，帮助学生搭建起清晰、稳定、能迁移的数学结构框架，从而完善学生思维结构，使学生掌握学习数学的一般套路;三是设计触及学科本质的课后再构，使课堂从知识传授教学转向知识创生和能力并举多向度的学习，从而帮助学生将模糊的知识清晰化、零散的知识结构化、经验的知识迁移化，使乐活再构成为学生学习数学的自觉力量。同时让学生体会一种深层次的快乐：由智力满足带来的快乐，成功以后的快乐;培养一种新的情感，即超越世俗的平和;养成一种新的性格，即善于独立思考，不怕失败，勇于坚持[5]。 4.基于元认知设计教学评价 美國心理学家J.H.弗拉维尔提出元认知就是对认知的认知，其实质就是对认识或认知活动的的自我意识和自我调节。评价不是一项可有可无的点缀，是学习的一项内容属性，是调控教学的一种有效手段，主要解决“学得怎样”的问题。因此，教师要设计好教学评价，实现以评促教、以评促学，以评价变革倒逼教学变革。首先，学习策略是一个元认知的问题，元认知教学评价主要解决学生“如何学会学习”的问题。在教学中，教师要关注学生的个体差异，要以评价来呵护学生的求知欲、上进心。其次，评价应当伴随整个教学过程，并注意主体多元、方式多样，从而促进学生的学和教师的教。最后，评价的着眼点不能仅仅是学生能否掌握知识，能否应用知识，还应注重对学生在探索活动中的整体评价，只要学生经历的活动过程对自然、社会和自我形成了一定的认知，获得了实践的体验和经验，就应该给予积极的评价[6]。总之，教师要善用评价这个扛杆，发挥其对教学的诊断、反馈和激励功能，从而为提升学生的核心素养注入持续的动力。 教学设计是教学活动的内在要求，是一项规划教与学的系统工程或程序。教学设计为教师将学科教育教学理论应用于课堂教学实践提供了跳板，教学设计的核心与关键，就是设计好数学的教育形态，化“冰冷的美丽”为“火热的思考”。教学设计的改进最终都要落实到课堂教学改进上，应通过单元教学设计、深度教学设计、逆向教学设计等方式去努力实现从“知识立意”到“核心素养”的转变。因此广大初中数学教师要提高对教学设计的站位，积极转变教学理念，以设计促成“学”的真正发生。素养引领下的课堂教学需要教师着力提升教学设计力，期待教师用心、用情、用力去深入思考和教育实践。 参考文献 [1] 葛余常，李君.指向深度学习的微课导学案教学策略[J].中学数学杂志，2019（06）：9-12. [2] 武丽虹. 凸显专题特点，提高复习效率[J].中学数学教学参考：中旬，2017（07）：45-48. [3] 武丽虹.建构核心问题，着力数学运算[J].中学数学教学参考：中旬，2019（09）：12-14. [4] 葛余常，武丽虹.初中数学微课个性化教学存在的问题及优化[J].教学与管理，2018（28）：57-59. [5] 郑毓信.认清形势，砥砺前行（下）——寄语初中数学教师[J].中学数学教学参考，2020（08）：2-4. [6] 杨国智.数学核心素养的重要培养方式——综合与实践活动[J].福建中学数学，2020（01）：27-30. 【责任编辑? 郭振玲】 |
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