| 标题 | 后大众阶段就学形态对学习型社会建设的影响 |
| 范文 | 胡成功+向佳文 摘 要：后大众阶段是大众高等教育后期转向“终身学习阶段”的过渡时期；高等教育发展阶段的终点不是“普及高等教育”，而是“学习化社会”；在学习化社会，高等教育机构将处于教育网络的中心。“横向扩大”、“纵向延长”是后大众阶段并存的两种有着不同学习特征的就学形态，就其促进学习化社会建设的实质而言，前者体现的主要是量变，后者更多地蕴涵着质变。一方面，应高度重视发挥高等教育在建立终身教育体系中的积极作用，另一方面，高等教育也应加快自身变革，自觉地融入终身教育体系。 关键词：后大众阶段；横向扩大；纵向延长；学习特征；学习型社会建设 学习型社会①是一个正在实践中的可望可即的社会愿景，高等教育大众化的发展指向也让人充满期待，但在我国，人们对二者关系还缺乏应有的关注，这不利于二者的有机结合、协调推进。后大众阶段是大众高等教育后期转向“终身学习阶段”的过渡时期[1]。2011年以来，我国高等教育毛入学率以平均每年3.53个百分点的速度增长，2014年已达到37.5%②，如果仅从高等教育数量增长来看，我国与后大众阶段只有一步之遥。本文试从高等教育发展阶段理论的嬗变及美国、日本相关实践的角度切入，就后大众阶段就学形态对学习型社会建设的影响作初步探讨。 一、高等教育发展通向学习型社会 马丁·特罗的高等教育发展阶段理论经历了一个发展嬗变的过程，对三个阶段的划分由最初注重量的规定性，到后期转而强调质的规定性，其发展终点不再是“普及高等教育”，而是“学习化社会”。 1.大众高等教育经“后大众阶段”转向“终身学习阶段” “后大众阶段”是有本章对特罗三阶段理论提出的一个富有创见的修正性概念。 从1960年到20世纪70年代中期，日本高等教育大众化快速推进，入学率由10%急剧增长到40%，随后增速放缓，进入了一个长达十余年的平台期。20世纪80年代中后期，日本进入高等教育适龄人口的第二个高峰期，文部省为了避免升学竞争激化以及由此带来的其他社会问题，并与当时的经济结构改革相适应，放宽了对大学的严格管控，允许大学“个性化、多样化”发展，鼓励大学参与自由竞争，以增强活力。在这一背景下，日本高等教育改革迅速朝着“竞争与开放”的方向推进。为了迎接“社会人”的大量入学，很多大学纷纷开办夜间大学、函授大学，有些大学在本科学部开设昼夜开讲制（利用夜间和周末授课）；不少大学研究生院出现了新的类型——夜间研究生院、研究生院昼夜开讲制。1990年颁布的《终身学习振兴法》，也促使文部省致力于“拆除制度化了的教育与其以外的人生经历之间的障碍”。 随着1992年后18岁人口快速下降，20世纪90年代中后期，日本出现了高等教育适龄人口入学率增长停滞，越来越多的成人学生反复进入高校接受继续教育的现象，这与马丁·特罗当初列举的大众高等教育阶段、普及高等教育阶段特征有明显差异，有本章将这种区别于特罗所言的大众阶段的新特征和普及阶段的质的变化，称为“后大众阶段”，特指由特罗所划分的大众阶段“后期”与普及阶段“初期”构成的过渡阶段。有本章还预测，大众高等教育经由“后大众阶段”过渡之后，有可能转变为“终身学习阶段”，而不是传统大学适龄青年的普及高等教育阶段。[2]这是对马丁·特罗20世纪70年代初提出的高等教育大众化构想作出的重要修正，得到了学界的普遍认同。 2.三阶段的终点由“普及高等教育”转变为“接近于‘学习化社会” 上世纪90年代末，特罗受国际教育思潮的影响，为信息技术迅速发展所触发，在高等教育发展实践的启示下[3]，对“普及高等教育”的内涵作出了与当初大异其趣的新的解说：“未来的普及高等教育的关键之处不是入学而是参与”。“大多数学生学习将不再是为了获得学位和学历，而是学习怎样保持或提升自己在就业市场中的职位，或者为了自我消遣，有些接近于‘学习化社会”。[4] 在新的解说里，特罗关注的重点由高等教育发展量的增长转向了质的变化。他之所以采用“接近于‘学习化社会”这一表述，是因为普及高等教育虽然具有了“参与”的特质，在很大程度上体现了“学习化社会”的特征，但与真正的“学习化社会”还有明显差距。特罗在对美国顺利实现由精英高等教育向大众高等教育过渡的原因，以及欧洲实现这一过渡的障碍进行探讨时，曾进一步发问：“美国和其它国家如何向普及教育③、终身学习、学习型社会转型？”换个角度看，这也表明了特罗对迈向学习化社会的逻辑进程的看法。学习化社会建设是逐步推进的，普及高等教育作为其中的一个重要阶段，在特征上既有阶段上的差异性，也有总体上的一致性。以对“普及高等教育”内涵作出新的解说为标志，特罗由强调入学人数的“旧的普及高等教育观念”转向了注重普遍参与的“接近于‘学习化社会”的新的普及高等教育观念，“学习化社会”成为高等教育三个发展阶段新的终点。 需要指出，终身教育、终身学习与学习型社会在理念上是一致的，均以促进人的全面发展为根本目的，但学习型社会不仅是一个更具有包容性的概念，而且是一种新型的社会形态，可以认为，建立终身教育体系和推进终身学习是从外部供给和主体实践两大方面为学习型社会建设创造条件，由此形成的学习型社会是一个终身教育体系完善，全民学习、终身学习的社会。“后大众阶段”则在高等教育发展与学习化社会建设之间建立起了密切联系。 二、“学院和大学”在学习型社会具有重要地位 20世纪90年代，随着信息技术的快速发展及其在社会生活中的广泛运用，终身学习、学习化社会将成为现实。马丁·特罗因此预言，在不久的将来，人们今天所做的大部分事情将有可能通过网络在远距离人群之间达成。但他并不赞成伊里奇等激进教育家“非学校化”的观点[5]，认为“在或长或短的时期内，教师和学生仍将继续留在被称为学院和大学的地方一起研究和学习”。特罗具体阐述了作出这一判断的理由，归结起来大致有三点：首先，“人与人的相互作用和彼此联系”是不能通过科技来复制的，因而人们希望彼此在场；其次，一些最重要类型的教育——比如思想与性格的塑造，离不开人们的相互交往与关心，但很难说这种联系能否通过网络有效地进行；第三，一些最重要的知识是缄默的，很难进行清晰表达与逻辑说明，需要“通过与直接拥有它的人相联系而获得”。基于这些理由，特罗指出：“果真如此的话，那么我们熟悉的学院和大学这样的机构将能够在教育网络的中心存活下去，这一教育网络的外围则是构成未来学习社会特征的所有其他类型的高级学习和教育。”[6]在这里，特罗明确强调了学院和大学在学习社会教育网络中的中心位置。在他看来，高等教育机构在学习社会建设中的作用是不可或缺的，同时，也应发挥外围系统的支撑作用，对高等教育机构之外的各种教育资源和学习途径加以有效利用。 此外，马丁·特罗的“边界”说有助于我们对“中心”与“外围”关系的理解。他认为，在高等教育发展阶段转变过程中存在种种“边界”，这些边界不仅仅存在于不同课程之间、学习与生活之间，更存在于“院校和周围的社会之间”、“正规教育和非正规学习之间”，但随着科学技术尤其是信息技术的迅速发展，边界两侧的相互渗透和影响呈不断加大之势，这将在相当程度上决定高等教育“向开放系统的广泛过渡”。[7] 天野郁夫在对日本高等教育系统围绕终身学习所作的种种探索进行回顾和分析后指出，作为高等教育发展阶段的终点，“普及”阶段并不是人们通常理解的入学、就学的普及化，而是利用、活用高等教育机会的普及化；“大学和高等教育作为终身学习和学校教育两个系统的最重要的接点，对两者进行统合乃至融合，人们开始期待它起到一种中心的作用”[8]。 马丁·特罗和天野郁夫论述的角度虽然不同——前者侧重于高等学校人才培养的特点，后者侧重于高等教育机会的灵活利用，但不约而同地强调了学院和大学处于学习型社会的中心地位与作用。 三、后大众阶段不同就学形态的学习特征 就学形态是对马丁·特罗描述的高等教育发展过程中“学生的经历”（学生生涯）[9]的概括，是指求学者的入学形式和在学状态，即求学者在什么年龄段、以何种身份进入高校学习；入学后学习状态是连续的还是断续的，是在规定的修业年限内毕业还是将在校学习期限延长，等等。[10]“横向扩大”和“纵向延长”是对后大众阶段就学形态进行深入考察的两个基本维度，前者是指应届高中毕业生升学率的持续扩大，后者是指学习者就学行为具有断续性、在校学习期限延长，参与高等教育的机会在时间上得到扩展。[11]不同维度的就学形态在学习上呈现出明显不同的特征。 1.“横向扩大”就学形态的学习特征 学习对象的选择性。精英阶段自不必说，大众阶段学生的成分虽有所变化，但主要还是传统的适龄人口，大多是“完成中等教育后直接进入高等教育”，所不同的“只是由精英分子转移到一般社会青年而已”[12]。联合国教科文组织在对高等教育在学人数进行统计时，根据各国不同的高等教育学制，将学龄人口组分为17岁-21岁、18岁-22岁和19岁-23岁三类。 学习时间的规定性。目前，越来越多的国家的高校实行了学分制，但实行完全学分制，对学生修业年限不作限定的国家并不多，多数国家仍有明确的规定。例如，日本《大学设置基准》规定，高等学校的本科生必须在大学学习四年以上（含四年），取得124个以上学分才能毕业并获得学士学位。这就决定了在校学生必须在规定的修业年限内集中时间突击式地学习。 学习空间的局限性。当今大学显然已不是“与世隔绝的修道院式的机构”，但对于“直接进入高等教育”的传统意义的大学生来说，其学习与生活空间仍然囿于狭小的校园，日复一日地往返于宿舍、教室（实验室）、图书馆之间，即使偶尔走出校园，也只是对课堂的拓展、延伸或补充。英特网的确开辟了一个新的广阔的学习空间，但显然不能与现实世界同日而语。 学习内容的狭隘性。为了在有限的时间内掌握不同学科领域最基本最主要的知识、技能和技巧，适龄大学生以学习间接知识为主，其学习内容都是经过精心选择、精心加工、精心编排的系统的书本知识。总体而言，重视客观的普遍的确定的显性知识，忽视个性化、情境化、体验性的隐性知识，而实践表明，后者特别能体现“追求个人价值目标的能力”。 学习方式的单一性。上世纪末以来，尽管大学越来越多地实行灵活的模块化课程，信息技术也日益运用于大学教学，但课堂讲授仍然是大学里经久不衰、最常见的教学方法，“过去数十年的调查表明大学教学几无变化”[13]。在这种一如以往的以教师、课堂、教科书为中心的教学模式下，虽然也强调学生学习的自主性和能动性，但各种学习活动仍然由此而展开。 2.“纵向延长”就学形态的学习特征 美国和日本是率先进入后大众阶段的先行者，下文试以美日为例对“纵向延长”就学形态的学习特征进行考察。 学习对象的广泛性。根据2000年美国高校学生资助调查（NPSAS）数据，至1993年，美国有76%的本科生具备非传统学生的特征，具体分为7类：没有高中毕业文凭者（6%），单亲家庭者（8%），有赡养任务者（22%），全职工作者（34%），推迟注册者（43%），部分时间制学习者（54%），经济独立者（52%）。有研究者根据学习场所和时间将美国高校的学生分为多种类型：全天在校的学生、待在家里的学生、已就业的学生、有兼职的学生、晚上上课的学生、周末上课的学生、旅行中的学生，等等。从20世纪80年代中后期开始，日本日益重视为不能接受全日制高等教育的各种类型的“社会人”提供入学机会。 学习时间的延伸性。美国后大众阶段学生入学最显著的变化并不在于数量的增长，而在于年龄的明显增大。20世纪70年代后期，增加最多的是30岁以上的入学者；到1990年，22岁以上的入学者成为了美国接受高等教育的“新多数派”，而30岁以上者仍然是增长最显著的群体，在11年间，增幅达40%以上。[14]有资料显示，日本在放送大学就学的学生中最高年龄为90岁[15]；在夜间大学、函授大学、夜间研究生院、大学本科系部及研究生院的昼夜开讲制就学的基本上都是非传统的成人学生。 学习空间的扩展性。后大众阶段，由于学习对象日益广泛和远程教育的发展，学习空间也由大学校园向广阔的社会扩展，工作场所、家庭、社区街道都成为学习之所。20世纪90年代美国的一项调查表明，年龄较大的和业余学习的学习者并不把自己看成“学生”，而把自己看成是“工作者”或者“主妇”[16]，“正规教育与其他生活经历之间的界限日渐模糊”[17]，学习与实际生活发生融合。 学习内容的丰富性。进入后大众阶段，学习作为“最少受别人操纵的人类活动”的特性进一步显现，人们更倾向于自由选择自己想学习的东西。在美国，尽管进入大学学习的成人越来越多，但很多人并不是为了学历或学位，而是为了获得特定的知识。由于成人学习者的学习需求各异，或是为了提升在就业市场的竞争力，或是为了提高家庭事务管理能力，或是为了满足精神需求和自我消遣，学习内容因差异性而导致丰富性。 学习方式的多样性。美国、日本两国的情况表明，在后大众阶段，高校教学管理制度日益灵活，学习者可以根据自己的兴趣、能力、职业、经济状况、生活方式等方面的不同，选择适合自己的学习方式。在学习状态上，边工作边学习，边料理家务边学习，边享受闲暇边学习；在学习时间上，或晚上上课，或周末上课，或短期集中学习，或长期分散学习；在学习形式上，或在教师指导下学习，或与伙伴互动学习，或利用媒体学习，或自主、自导学习；在学习过程上，或在用中学，或在学中用，知识学习、实践参与和实际生活融为一体。 从学习型社会演进的视角考察，“横向扩大”和“纵向延长”在学习特征上的差异有着不同的意蕴，前者体现的主要是量变，后者更多地蕴涵着质变——不仅高等教育的参与对象日益广泛，就学时间得到了灵活延展，而且在学习空间、学习内容、学习方式上也出现了种种前所未有的变化，从而有效地促进了高等教育数量和质量上的机会均等。有理由认为，“纵向延长”不仅是实现社会成员对高等教育“普遍参与”的一条基本途径，同时也是衡量学习型社会建设进展的一个重要指标。 四、“纵向延长”对学习型社会建设的积极影响 高等教育发展实践表明，在不同国家，在同一国家的不同发展时期，“横向扩大”和“纵向延长”是此消彼长、变化不居的，但总趋势是“横向扩大”逐渐退缩，“纵向延长”不断推进。美、日两国高等教育就学形态的演进进程有明显差异：美国——“横向扩大”中途停滞，“纵向延长”加速推进；日本——“横向扩大”节节突破，“纵向延长”后期跟进，但总的趋势是一致的。[18] 1.“横向扩大”、“纵向延长”具有不同的社会效应 “横向扩大”是应届高中毕业生升学率的持续扩大，学生完成中等教育后直接升入高校，接受各种职业训练，不间断地学习直至获得文凭。如果这种就学形态一方独大，长期处于主导地位，势必助长学历主义，进一步强化学历社会。由于现代大工业生产对社会成员的知识储备和技能水平有着特定的要求，且学历具有调节和控制社会人才结构的功能，学历社会应社会发展需要而产生，并发挥过积极的社会功能，但时至今日，对学历的过度看重与追求，正促使学历社会走向反面，其不适应社会历史发展的一面暴露无遗。因此，必须对“横向扩大”的持续、高速推进可能产生的社会效应保持关注。“纵向延长”是非传统成人学生所特有的就学形态，通常表现为超龄入学，边工作边学习，断续就学，学习期限延长。在学习上，如果说“横向扩大”烙有传统高等教育印记的话，“纵向延长”则显现出向终身学习阶段过渡的种种特征。从美国、日本的高等教育发展进程来看，“纵向延长”是在后大众阶段才大量出现的新的就学现象，对促进两国终身学习和学习型社会建设产生了显著的积极影响。 2.“纵向延长”能抑制“横向扩大” “纵向延长”是一种基于教育制度和劳动就业制度改革的能体现终身学习理念的就学形态。上世纪70年代，为了消除将教育集中于人生早期特定阶段进行而带来的弊端，经济合作与发展组织提出了旨在推进“终身学习”的“回流教育”制度，尝试把限定在人生早期特定阶段的教育时间予以延长，让人们自由选择接受教育和进入职场的时间，形成教育—工作—教育—工作的循环。“纵向延长”就学形态的出现，打破了传统高等教育在时空上的限制，并能对“横向扩大”产生有效的抑制作用。首先，如果对高等教育的参与没有时间上的限制，人们就会选择最适宜的时机接受高等教育，而不必在少不更事时就对一生的职业作出决定；随着升学动机的弱化，高等教育直接升学率的推动力将逐渐减弱，从而使高等教育就学形态发生结构性变化。其次，一国高等教育体系尽管有一定的弹性和张力，具有可扩充性，但也不可能不顾经济发展水平和社会实际需要而任其膨胀，其容量终归是有限的，因此，“纵向延长”增加，“横向扩大”就会减少。 3.“纵向延长”有利于“普遍参与” “纵向延长”对学习者的年龄与身份没有限制，对学习过程的管理十分灵活，且学习者的学习目的多种多样，学历或学位不再是主要的追求，因而有利于对高等教育的“普遍参与”。在后大众阶段的美国，不断扩大的“纵向延长”实实在在地体现了“参与”重于“入学”，虽然进入大学学习的成人越来越多，但很多人并不是为了学历或学位。1995年，25岁以上就读于研究生院的230万学生中，以硕士学位为目的者不足40万人。[19]美国教育统计网曾公布2001年美国非传统成人入学参与课程的情况，在25-54岁所包含的6个年龄段中，每个年龄段选择与职业相关课程平均为39.12%。在日本，也出现了越来越多的的成人学生反复进入高校接受继续教育的现象，但这是一种不同于以年轻学习者为对象的全日制教育的新类型，“它与取得学位、资格不相干，主要是实用性的、有关职业的短期集中学习，或是长期分散的甚至灵活运用媒体的远程型的学习”[20]。 4.“纵向延长”能促进高等教育融入终身教育体系 终身教育体系包含时间和空间两个维度，前者要求教育贯穿人生各个不同的阶段，后者要求为人们在生活的各种场所提供可自由选择的学习机会。“高等教育不仅在普通全日制教育中发挥主体作用，而且在发展终身教育体系中进一步扩展功能和作用。”[21]“纵向延长”就是高等教育为融入终身教育体系作出的积极尝试。在观念上，“纵向延长”是“大学服务的观念”在推进终身学习中的具体体现。马丁·特罗指出，履行“对义务的承诺”，注重为社区提供服务的“威斯康星思想”，“对于理解美国对待终身学习和所有实用性学习的态度有着特殊的重要性”。[22]在举措上，美国一是大量增设社区学院，实行开放入学，并与四年制大学建立起通道；二是在州立大学设立“开放部”，为成人学生提供高等教育机会；三是不问毕业学校或年龄敞开通往研究生院——特别是专门职业研究生院的门户；四是开办“无墙大学”，由学习者自由选修自己感兴趣的课程。日本通过新增设以“社会人”为对象的、与职业相关联的新型研究生院，开办夜间大学、函授大学，进一步发展专修学校等举措，为非传统学生大规模入学创造条件。在成效上，“纵向延长”对社会成员多样化的学习需求作出了积极回应，从一个重要方面打破了高等教育的封闭性，如上文对“纵向延长”就学形态的学习特征所分析的那样，已在时空上初步实现了高等教育功能的拓展，学习者的学习时间得到了延伸，学习空间得到了扩展。高等教育融入终身教育体系不仅受外部条件的影响，也受内部因素的制约，决不是一朝一夕的事，但“纵向延长”对高等教育融入终身教育体系的先导作用与促进作用是显而易见的。 纳普尔和克罗普利在《高等教育与终身学习》一书中指出：“任何社会，不管它对终身教育的热情有多高，都不可能舍弃现存机构而一切从头开始。这意味着推行终身教育包含对现存机构的改造，而不是标新立异”[23]；“高等教育需要的不仅仅是略加修改之后的原状的发展，而是‘更广泛的结构和体制变革”[24]。这一方面强调了建立终身教育体系应注重发挥现有高等教育体系的作用，另一方面也要求高等教育根据融入终身教育体系的需要对自身进行全面、深入的变革。这种变革如何着手？基于以上分析，笔者认为，扩大“纵向延长”是一个适宜的切入点，可以此寻求突破。在这方面，美国和日本已远远走在前面；在我国，随着后大众阶段数量临界点的日益临近，或迟或早必将发生的高等教育质的变化将使这一变革无可回避。 注释： ①在本文中，除直接引用的文献资料和与之紧密关联的阐述外，均采用“学习型社会”这一表述。 ②参见教育部2011-2014年全国教育事业发展统计公报。 ③这里的“普及教育”与“普及高等教育”是异词同义。马丁·特罗在关于学习化社会与高等教育关系的论述中，经常使用“教育”而不是“高等教育”的概念，其缘由参见本文“参考文献[2]”。 参考文献： [1][2] 潘懋元，谢作栩.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究，2001（2）：2. 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