| 标题 | 贫困本科生的文化资本积累与脱贫流动 |
| 范文 | 摘 要：贫困本科生的成长是布迪厄意义上的以文化资本为核心的多重资本积累过程。普通本科教育是通识教育，贫困本科生的成长主要是具体形态文化资本的累积。贫困本科生进入大学校园是其人生的重要转场，进入大学“场域”后，一般贫困生的“原生文化资本”处于相对劣势，而且“惯习”也影响着他们本科期间的“自生文化资本”积累。基于阿马蒂亚·森的理论，贫困是交换权利的缺失，所以贫困本科生应通过具体形态文化资本积累，扩大交换权利集合，从而实现稳定脱贫和向上社会流动。为此，大学应精准资助贫困生、坚守通识教育理念并利用竞争性补偿机制来教育引导贫困本科生有效地积累文化资本，实现稳定的脱贫流动。 关键词：贫困本科生;布迪厄资本理论;文化资本;教育脱贫 教育扶贫的内在要求不只是补偿家庭经济弱势子弟使其“有学上”，而且要“上好学”。这一基本理念应用到本科教育领域，就是大学应关切贫困生在校期间的成长。学界诸多的努力在探讨贫困本科生资助体系，延伸的研究有对这一庞大群体“精神贫困”[1]等的关注。在政府已大幅增加经济资助力度的语境下，探索贫困本科生的成长路径及其应得到的教育补偿，进而促其稳定脱贫，是当下学术研究之所急。 一、贫困本科生成长与文化资本积累 本科生成长状况是衡量以人才培养为重要旨趣的本科教育质量的重要指针，这里的本科生就自然地包括家庭经济弱势的贫困本科生。那么到底怎样解读贫困本科生的成长？所谓“成长”，指的是“向成熟的阶段发展”、“生长”，[2]但这里“成熟”的指涉需要具体化，对贫困本科生而言，成长（growth）可以理解为不只是个体重量、身高和力量等的增长，更应是“教化（cultivation）”水平的提升，[3]然而，“教化”这一概念仍然缺乏操作性。一般地，人们主要把学生的学业成绩作为成长和教化的指标，成绩提高了和成绩好，就是学生成长了。这种通俗化理解有其合理性，但学业成绩并不能涵盖贫困生成长的全部意蕴。当前有一个指标，就是本科毕业生“一次就业率”。本科毕业生一次就业率成为了衡量本科教育质量高低的重要指针，甚至把就业率与大学本科招生名额强制挂钩。但是，这其中的逻辑合理性在一定程度上也受到了质疑。[4]本科生一次就业率与诸多因素有关，如学生所学专业、性别和家庭社会资本水平等;还有一个核心的理念应该明确，本科生教育成长的效果具有后效性。再之，普通本科教育的核心应是通识教育，通识教育所教的常常被理解为无用的知识，但这些无用的知识却具有终生的、内隐的有用性。[5]本科教育基于其质的规定性所教的这些“无用的知识”往往在本科生一次就业率上得不到表征，所以贫困生的就业状况也不能有效和完整地反应贫困生的真正成长。 对贫困本科生成长的另一种重要解读是认为这种成长是“人力资本（ Human Capital ）”的积累过程。资本是“期望在市场中获得回报的资源投资”;[6]人力资本是人们花在人力保健、教育和培训等方面投资所形成的资本，它是个体所拥有的健康、体力、知识、技能和经验，以及其他精神存量的总称，它能够为个体在将来的经济活动中带来利润收益。[7]人力资本的显著特征是，它属于人的，是人的部分，附着于人身之上;它又是能够带来未来满足和收益的源泉。[8]教育是人力资本的积累过程，对这一观点美国经济学家西奥多·舒尔茨（Theodore W.Schultz，1902-1998）有过开创性和极具说服力的论证，[9]进而这一理念被广泛地接受，所以贫困本科生的成长过程也可以被解读为人力资本累积之旅。人力资本理论的形成是经济学领域突破性的进展，但它的想象力往往被囿于經济学和管理学领域，缺少了对（大学）教育复杂过程的解释力。 法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）的文化社会学理论对（贫困）本科生成长提供了独特而有价值的分析框架。布迪厄把个体可能拥有的资本分为四类：经济资本（Economic Capital），指的是有形资产和金钱等;文化资本（Cultural Capital），包括个体的知识、文化习性和品味等;社会资本（Social Capital），是指个体的家庭、人际关系和社会网络等;象征资本（Symbolic Capital），也可称之为符号资本，包括声誉、荣誉和头衔等，这四种资本之间可以以特定的形式相互转化。[10]尤其是文化资本、社会资本和象征资本都可以直接或间接地形成经济资本。[11]这一点非常重要，因为物质利益的获得是个体生活的基础，也是“资本”这一概念的最为重要的指向。在布迪厄的理论中，经济资本的内涵与我们在经济学意义上的理解并无特别差异，强调的是物质性，它是社会分层的重要基础，但并不是唯一依据。布迪厄认为，社会资本决定于个体联系的规模以及这些联系中所富有的资本容量。[12]象征资本则是源于其他资本的转换并隐形，以致掩盖了行动者的自利性，但它通过符号效应实现了利益获取和权力关系的再生产，[13]所以象征资本是其他资本形式的延伸和固化，甚至经常不被识别。文化资本作为一种“累积的劳动”其存在有三种形态：具体形态（Embodied State），如身体和精神的“持久习性”;客体形态（Objectified State），如文化和理论结晶的实物;制度形态（Institutionalized State），如体制所认同的资格和学历证书。[14] 根据布迪厄的资本理论，贫困本科生在接受本科教育期间，积累了文化资本、社会资本、经济资本和象征资本。更为细致的理解是，贫困本科生接受的是“本科教育”，首先它是一种教育活动，教育活动从学生培养的角度来看，受益主体是学生的身体和精神，这些受益是附着在学生身心之上的。其次，普通本科教育从其基本的教育理念来看，是通识教育，通识教育不只是为毕业生找工作和经济生活做准备的，它应为学生的整个生活和长久生活做准备。可以认为，本科教育在促进贫困生文化资本积累上，主要的贡献不是使其拥有更多的如书籍之类的客体形式的文化产品，而是通过有效的教育使其累积身体和精神上的具体形态文化资本，并且在此基础上，形成其制度形态的文化资本。其实贫困本科生文化资本的积累就是教育与训练所得。在布迪厄的理念中，被视为人力资本积累的教育过程，甚至是任何形式的训练，都是在累积文化资本，[15]具体地就是在积累具体和制度形态的文化资本。本科教育作为“通识的”和“教育的”活动，其旨趣不应在为贫困学生积累现实形态的社会资本和经济资本，而只是通过通识教育为其培育潜在的社会和经济资本。这种潜在的社会和经济资本是通过教育而获得的，也是附着在贫困生身心之上的，所以本质意义上讲，这些潜在的社会资本和经济资本又是通过教育获得的文化资本。至于象征资本，它是其他三种资本的延伸和固化，也主要是通过本科教育的文化资本积累获致的。如此，符合本科教育基本理念和布迪厄传统的结论应是：贫困本科生在大学教育期间的成长是通过文化资本累积进而积累多重资本的过程。 ·教师与学生·贫困本科生的文化资本积累与脱贫流动 基于以上，贫困本科生的成长是人力资本投资的过程，更是文化资本累积之旅。文化资本理论是人力资本的另一套特别的理论解释，而且它更关注个体本身，以及其获得的资本与社会之间的关系[16]，因而更具解释力度。 二、贫困本科生文化资本积累的境遇 贫困本科生考上大学，进入大学校园，这对其本人而言是一个大的人生转变。在这之前，贫困生所经历的生活和学习环境是不同于大学校园内的。为了解释类似这种生活情景的转换，布迪厄提出了场域（Field）的概念。现代社会并不是浑然一体的，它分化成为了众多“各自为政”而又“相互联系”的单元，这就是场域，即“由不同位置之间形成的客观关系网络构成的开放性结构”。[17]场域还是具有界线的社会竞争场，在其中，机构和个体参与各种不同的实践性追求活动，每一个场域里都有自己的制度、传统、规范、仪式和头衔等。[18]贫困本科生在进入大学校园前，其所经历的场域主要是家庭和基础教育学校，当然还包括这两个场域之外的其他社会场域。他们在这些场域里开展学习等实践活动，这些实践活动最终在不知不觉中为每一个个体累积了文化资本。对每一个学生，无论是贫困生还是非贫困生，因为他们所经历的原生家庭和基础教育赋予其文化资本的类型和数量都不尽相同。我们可以把本科生进入大学校园前所累积的所有文化资本称之为“原生文化资本”。个体进入大学校园前的原生文化资本不尽相同，归类来看，来自家庭经济弱势的贫困生的文化资本在类型和数量上有“家族相似性（Family Resemblance）”[19]。同样家庭经济背景非弱势的本科生的原生文化资本也存在诸多共同的重要特征。这两类原生文化资本之间则形成了某种“区隔（Distinction）”[20]，具有众多的显著差异。布迪厄对不同阶层文化资本的差异的研究集中在其著作《区隔：一种趣味判断的社会学批判》中，他认为，底层大众的文化资本一般地是一种简单的本能享受，往往是粗鄙、庸俗和低下的;相反地，上层人士的文化资本则不是简单本能的满足，而是高雅、崇高和非功利的。[21]一般可以认为，这些差异在一定程度上也就是贫困本科生与非贫困本科生之间所拥有的原生文化资本的差异。上面讨论的这种区隔主要是在具体文化资本维度，而且具体文化资本也最为重要，它是其他两种形态文化资本的基础，也往往通过家庭教育来传承和积累。[22]具体文化资本的传承主要取决于家庭文化资本，个体积累文化资本的时间长短则取决于家庭经济自由度。[23]贫困本科生家庭经济弱势，往往处于社会的下层，所拥有的文化资本在类型和数量上通常都处于劣势，所以他们所拥有的原生文化资本也呈相对劣势。 问题的关键是，贫困本科生原生文化资本的相对劣势会带入到大学场域里来，影响其“自生文化资本”积累，其中的关键不在于客体文化资本和制度文化资本可能存在的差异，而更主要是附着在个体身体和精神上的“惯习（Habitus）”。布迪厄用惯习一词指一种身体知识，它体现了“社会空间”与“身体性情”之间的双向辩证作用;惯习把个体和集体的历史内化和具體化为某种性情倾向，它是历史和未来之间的中介，它脱胎于历史，又成为被铸造的结构。[24]个体在日常生中都会无意识地养成自己独特的惯习，它是“客观社会机制”与“主观认知图式”之间的中介。[25]如果说贫困本科生的原生文化资本积累是一种“前境遇”，则其原生文化资本状况会影响他们在本科教育期间的自生文化资本积累境遇，这种影响正是通过惯习这一隐性存在的“幽灵”而实现的。所以，分析贫困本科生原生文化资本状况是探究他们在校期间自生文化资本积累境遇的基础。 贫困本科生自跨入大学校园起，他们的人生发展就实现了转场，进入了一个叫做大学的全新场域。进入大学场域后，本科生与原生家庭的链接也变弱了，表面看其自生文化资本积累具有相对的独立性，但是更需要重视的是，自生文化资本积累通过惯习的机制还在深受建基于家庭经济状况的原生文化资本影响。贫困本科生的家庭因为经济弱势，其经济自由度相对缺失，则整个家庭对经济和实际物质利益的考量则会更多。这是一种基于人的本性的逻辑。家庭经济弱势的贫困生所选择的大学专业经常是更“有用的”。这种强调所选专业的有用性是贫困生及其家庭的一种朴素的意识，更好找工作，更好找即时经济回报高的工作，这些都是其所谓的有用专业的属性，而不是风花雪月式的。这种惯习符合马斯洛的需求层次理论，也无可厚非，但是这样的专业选择往往就是贫困本科生大学期间文化资本积累境遇的开始。这种实用性选择意识和惯习还会影响到其进入大学后课程、教育与社会活动的选择和参与程度。他们往往倾向于选择能够带来直接利益特别是经济利益的教育活动参与，比如技能性教育。我们并没有否定大学技能性教育的意义，但是根据上文布迪厄的分析，这种实用性选择导致的正是他们与非贫困学生的趣味区隔，而趣味区隔却是社会分层的重要基础。如上是贫困本科生文化资本积累的一种重要境遇，但与非贫困生文化资本积累的区隔远不局限于此。譬如，语言中的英文学习，贫困本科生因其家庭经济弱势，在基础教育阶段所享有的来自体制内学校教育的以及体制外“影子教育（Shadow Education）”的学习资源的数量和优质程度都不及家境宽裕的学生，这往往会导致英语学习中听、说方面的相对劣势。如果从小开始教其英语的教师就发音不标准，很难苛求学生讲一口标准的英语。这种情况往往更多地发生在家庭经济弱势的学生身上。这种贫困生英语学习的相对劣势会深深地影响他们大学期间的语言能力提升，而且这种语言获得的负面影响同样地会通过贫困生英语学习的不良惯习实现。在本科生文化资本积累境遇上，布迪厄和帕斯隆（Jean-Claude Passeron）做过不少的经验研究，他们发现：经济出身越高的学生越可能选择古典课程，也越会选择“他国”题目和地点做研究;在高雅文化领域，出身越高，学生的知识也就越广泛丰富;在没有组织教学的领域，出身越高的学生越擅长。[26]这些观察都呼应了我们的上述分析。 首先，贫困本科生应得到精准有效的经济补偿，这是这一弱势群体更好地积累文化资本的基础。如果贫困本科生没有得到应有的经济补偿，则生活会处于困顿之中，其在本科求学过程中，就会在维持自己生存上花费更多的时间精力，会参与更多的低端的直接经济活动以维持生计，结果就会导致贫困本科生在积累具体形态文化资本上因时间的不自由而扩大弱势，这是显性的影响。隐性地，因为经济上没有得到有效的补偿，则会强化贫困本科生原生文化资本形成的强调物质和即时经济收益的惯习，这种惯习也即一种“心智模式（Mind-set）”[36]。这种惯习与心智则会影响贫困本科生在大学期间的诸多选择，如专业与课程选修、校内活动与社会活动参与等，他们更有可能会走向偏离本科教育重点在于累积具体形态文化资本的原则。所以对贫困本科生精准有效的经济补偿能够促进其正确有效地累积文化资本。基于现实的观察，精准有效地经济补偿贫困本科生，关键在于相关信息的充分采集与合理共享，且强化贫困生认定的制度刚性，以减少源于“信息不对称”而产生的非贫困生“搭便车”现象，抑制可能出现的“设租”“寻租”等负面行为。 其次，本科教育应回归和坚守通识教育，教育引导贫困生积累具体形态文化资本。本科教育是为学生的整个生活打基础的，不只是为他们找工作做准备，普通本科教育的本质在于通识性，人文教育是本科教育的基石。这些是大学教育理念中的“常识”，但是在实践中，却往往较有偏离。普通本科教育与职业教育存在分野，前者更应专注于“无用知识”的教导，以使受教育者更具人文性。人文性是一种教养，它处在人的素养结构体系的冰山之下，不是外显的，其功用也往往是远期的，对受教育者个体的影响往往是终身的。而且通识性和人文性的学养也并不是真正地在经济资本意义上是无用的。乔布斯创造了苹果公司的商业帝国，而苹果产品的精致性与所体现的独特的审美价值，正是根源于乔布斯旁听过的、被一般人视为无用的字体学课程。这种“无用的”文化资本奠定了蘋果的产品定位，苹果产品独特的审美情趣迎合了广大中上阶层的审美需要，使苹果产品成为了一种精致生活的标签，苹果商业帝国也由此建成。知识即财富，“无用的”的具体文化资本往往是长远地创造更多财富的基础。如果把“教育”分为“教”与“育”，则本科通识教育应重于慢性的“育”，职业教育更重于“教”。这种分野只是不同教育类型的功能分工，但对本科教育而言，通识性是其根。这样本科教育应谨慎地对待来自市场和就业的压力，抵制功利性教育的诱惑，而坚守通识与人文教育。更进一步，因为贫困生原生文化资本状况具有相对弱势，本科教育基于弱势补偿的文明理念与社会责任，应特别针对贫困本科生开展教育引导活动，使其能够有意识集中精力积累具体形态的文化资本。一般地具体形态文化资本总是内隐的，其功用特别是经济意义上的功用不被人们所识别。贫困本科生本身通常是这样一种个体，他们在选择上因其原生文化资本及其所带来的惯习和心智模式的影响，往往是偏向即时实用的，接受人文教育之类的具体文化资本积累过程的意义就更有可能被他们所忽视，其重要性难以进入贫困本科生的意识系统。这就需要本科教育针对这一群体有特别的教育引导。这种教育引导活动可以以生涯规划和心理咨询、本科导师制、专门课程、有针对性的讲座或者校园活动等方式开展。 第三，大学应充分利用“竞争性补偿”以促进贫困本科生文化资本累积。竞争与刺激能够创造更高的效率，这是科学管理思想的内核。作为“经济人”的贫困本科生面对竞争和刺激也能够更为有效地积累具体文化资本。学者特纳（Ralph H.Turner）构建了社会流动的两种理想型：“赞助性流动”和“竞争性流动”。[37]受此启发，我们可以把对贫困本科生的补偿政策分为两类，一类是赞助性补偿，另一类是竞争性补偿。前者是普惠式的，只要是被认定的贫困生，就可以得到这类补偿;后者是竞争性的，这类补偿需要在贫困生中展开学业竞争，优胜者得。在补偿资源总量较为丰富的情境下，大学应在保障贫困本科生均可获取赞助性补偿的前提下，重视竞争性补偿的作用。当前实践中竞争性补偿的机制已有在部分地运用，但是使用的效果需要反思，而使用的力度宜合理增加，以此来促进贫困本科生文化资本积累，进而助其稳定地脱贫流动。 参考文献： [1]矫宇.高校贫困学生群体的“精神贫困”与“心理脱贫”[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2008（4）：183-189. 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