| 标题 | 从行动到对话：走向主体间性的大学生思想政治教育 |
| 范文 | 阳桂兰 [摘 要] 思想政治教育是一种以人的发展为目的的交往实践活动。任何一种思想政治教育都有一种相应的人学观、师生观和思想政治教育途径与之相适应。具有行动和言说能力的行动者，是平等自由的人，是具有创新能力的人，是能够相互理解和构建共同感的人。主体间性思想政治教育使思想政治教育主体性具有完整的意义，使思想政治教育走向人的真实生活。作为行动者的思想政治教育主体通过平等地沟通和对话，来实现理解对方、理解文本、走进对方的生活世界，关注当下的生活实际，重构生活事件的意义，以促进主体间的相互理解和生活世界中的“视域融合”。 [关键词] 思想政治教育；主体间性；行动；对话 [中图分类号] G641 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 08-0038-02 思想政治教育是以人的全面发展为目的的。人是在实践中不断生成与发展。马克思说“整个人类历史无非是人类本性的不断改变而已”。人是关系性的存在，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，他是一切社会关系的总和”，在一切社会关系中最重要的是人与人之间的关系。思想政治教育是基于师生之间的交往行为，交往对于思想政治教育而言，既是手段也是目的。在人类发展史中，人的存在状态、人与人之间的关系表现出不同的现实形态。本文从行动者的视角来看待人的存在状态，凸显高校师生作为思想政治教育主体的地位；以主体间性作为行动者之间的实践关系，克服传统思想政治教育主客体二分、单向灌输教育模式的弊端；阐释师生平等对话在思想政治教育实践过程中的现实意义，从而为思想政治教育的发展提供新的视角。 一 作为行动者的人：思想政治教育的人学观 人的存在是不断发展的现实状态和哲学认识。原始社会时期，作为个体的人难以对抗恶劣的自然环境与生存压力。此时，人是以血缘、地缘为基础联结成的原始共同体。进入阶级社会后，人与人之间的关系以人身依附为主要特征，个体只能在隶属关系中存在。伴随着工业社会而来的资本主义制度需要大量的自由劳动者，人们开始摆脱血缘、地缘以及种种人身依附关系，获得了在政治上承认的“自由人”的独立身份。每个“自由人”为唯有努力劳动和工作才能体现人的本质和价值。马克思认为人在对物的依赖的社会化大生产和社会分工中使劳动背离其本性，导致了劳动的异化和人的异化。 与马克思等先哲一样，美国思想家、政治理论家阿伦特承认人的自然属性，又把人当成一种社会性存在，人的任务就是要突破其自然属性而进入到社会中来。她认为人类进入社会的途径是活动，人正是通过活动而进入社会，并在社会中展现自我、实现自我，活动便构成了人的存在的全部。她把人类积极生活的根本性活动分为劳动、工作和行动，并分别对应于每一个人在地球上生活的三种基本境况。劳动与人身体的生物过程相应，满足人们的衣食住行等生理需要，体现的是生命本身，但“不关注人类共同世界和个体复杂个性之间的互动”，属于私人领域 。工作也称制作，人类通过自己制作的物品创造了一个共同的社会领域，制造物品具有比人和自然物更长久的持存性，物品的交换使工作成为世界性的活动，不再像劳动那样被封闭在私人领域中。阿伦特把行动视为人类的高级活动，与“劳动”和“工作”不同，它是“唯一不需要以事或物为中介，直接在人们之间，即不是单个的人，进行的活动，是基于人的复数性的”。行动中的人们是彼此平等的，同时又彼此相异，每个人都是独一无二的个体。行动总是在其他行动的人当中活动，与其他人相互联系，他既是一个“作为者”，同时也是一个遭受者，人们在行动过程融入人类世界，构建彼此之间的关系，实现相互理解。关于人的异化，阿伦特独具匠心地认为恰恰是由于人躲进了劳动的私人空间不再积极参与基于人的复数性的活动，导致自我展示空间的缩小和人与人之间共同感的退化，使人们不再相信这个世界适合他们展示，不再适合于言说和行动，从而产生空虚感。 思想政治教育的目的是促进人的自由全面发展，亚里士多德坚信“活生生的行动和言说是人类所能获得的最大成就”，全面发展的人即是具有言说能力的行动者，是平等自由独具个性的人，是具有创新能力的人，具有相互理解和共同生活能力的人。思想政治教育要防止人的异化，就要促进师生自我展示空间的建立和扩张，要提升师生之间和与周围世界之间的共同感。这些是在师生之间有意义的交往、师生之间的平等言说中实现的。 二 主体间性：思想政治教育主体间的关系 人的存在状态不断发展，人与人之间的关系也相应的发生变化。马克思曾将人的发展划分为人的依赖关系、物的依赖关系，以及建立在个人全面发展基础上的自由个性发展三种历史形态。工业社会使人取得了独立的“自由人”身份，人的个性得到了张扬，人进入了以物的依赖性为基础的独立状态。莱布尼茨称这种独立式的存在为单子式个体，人是彼此孤立的。人们处于同一个生存环境中的竞争关系，通过建立了某种社会契约在一定程度上维系着人们之间的关系。这种单子式个人以及依赖于物的工作和劳动方式，使人与人之间的关系也类似于人與物之间的关系，即人与人之间是彼此分离的、相互对立的、互为目的和客体的主客体分离的关系。在师生关系中，表现出主客体分离的状况。在思想政治教育中，老师“授”学生“受”，老师作为社会道德、伦理规范、政治理念的规训者对学生提出统治阶级的要求，或隐或现地支配着学生的行动；学生在脱离生活实际的情况下被动地接受、认同抽象的教育内容，贯彻教育要求。在师生话语交流中，老师作为权威的独白者扮演着一言堂的角色，学生生动地个性在教师的独白中走向沉默。师生之间没有共同的活动，因而无从言起，师生之间没有相互的理解，因而无话可言。这种状况导致思想政治教育工作实效性差，师生无法体验思想政治教育过程中的乐趣与意义。 在信息化、全球化背景下人与人之间的关系发生了巨大的变革，人们之间更有可能建立拥有共同价值观、理想信念、人生目标，和能相互摄养与理解的关系。这种关系，称为“主体间性”。主体间性也称交互主体性，是消解主体中心主义和主客体对立关系的新主体哲学。现象学巨匠胡塞尔最先提出“主体间性”的概念，他表示每个生命都是一个独立的自我，这些独立的“自我”共享一个共同的生活世界，人们生活于其中，关心自我与他人之间在认识世界上的差异。存在主义的代表海德格尔关心自我与他人在生存上的联系，即自我主体与对象主体间的交往与对话。以对话主义为代表思想的马丁·布伯和提出交往行为理论，进一步补充并完善了主体间性理论。在阐释学大师伽达默尔看来，世界是人们通过语言和交流合作构建的框架，实践活动则是一种“参与和分享”。通过有效地对话，人们之间形成共同视域和普遍的价值尺度，以达到主体间的理解。 我国学者把主体间性引入思想政治教育研究和实践中。张耀灿认为，主体间性思想政治教育是指两对关系的统一：即师生都是思想政治教育的主体，构成主体——主体的关系；他们把教育内容作为客体，师生与教育内容构成主体——客体的关系。并包括以下内涵：确立思想政治教育多主体共存；通过多主体间的交往活动对教育客体产生影响；突显思想政治教育主体间性的根本是师生交往；隐含着师生之间人格平等、彼此承认，默守共同的规则，遵守共同制定的规范，建立共同的了解，达成对教育内容的共识。 三 对话：走向主体间性的大学生思想政治教育 主体间性哲学对语言、对话、交流、理解以及人类活动的关注，体现了当代哲学发展的主要价值取向，即回归生活，回到实践，回到现实，回到人的真实存在本身。但主体间性存在一个巨大的困境，即理解何以可能。社会行为是由两个或以上的行动主体共同介入建立关系的，个人是根据与他人的互动来做出相应行动。生活与行动于世界上的人，能够体验到生活的意义，是因为人们能够相互交流，能够听懂彼此和了解自我。人与人之间的关系就是在行动中，通过对话理解别人，让别人理解自己，对周围的世界和生活事件达成共识的动态过程。 从伦理学角度看，教育理论的主题是人的对话，思想政治教育也是教育者和受教育者之间的交往与对话。大学生思想政治教育的主体是教师与独立意识非常强的成年学生，他们应该平等自由地表达自己的思想和情感。他们虽是一个个独立的精神实体，但他们在思想政治教育活动中共同存在、相互依赖。教育者不再是思想政治教育活动的主宰，受教育者也不再是完全服从和依赖，双方通过平等地沟通和对话，来实现理解对方、理解文本、走进对方的生活世界，关注当下的生活实际，重构生活事件的意义，从而建构超越了主客体分离中主体间的排他性和区隔的人际关系。 教育者和受教育者建立融洽的關系，师生才可能向对方敞开心扉，彼此倾诉、彼此倾听、彼此接纳。 平等是交往对话的基础，对话确保了主体间性思想政治教育的实现。对话表现为思想政治教育中教育者与受教育之间平等的“我与你”关系。正是对话与沟通消解了教育者的“话语霸权”地位，使教师从权力的中心走出来，从“话语霸权”成为积极参与学生活动的“行动者”；让教师从单向灌输思想政治教育内容的“独白”者变成平等互动的“对话”者，从“我对你说”变成“我和你说”，使思想政治教育从主客体分离的工具状态回归人的真实存在；让教师从外在德育文本的“规训者”变成了师生内在情境和共同生活意义的“建构者”，使思想政治教育从抽象文本回到了实际生活。教育者角色的转变促成教育者和受教育者之间民主、平等、自由对话情景的生成；促进了师生双方彼此之间思想、情感和心灵的交流，促进彼此进入对方的内心世界；引导师生扩张自我展示的空间、共建生活世界的“共同感”，消除人的异化。 参考文献 [1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集，第一卷[M].北京：人民出版社，1995. [2]吴兴华.行动的没落—阿伦特论异化之源[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2014（1）. |
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