| 标题 | 高校师范专业认证省思 |
| 范文 | 梅雪 曹如军 摘 要：高校师范专业认证正在从试点阶段转向全面铺开阶段，面对即将如火如荼开展的师范专业认证工作，有四个问题值得进一步深思：产出导向能否科学评价师范专业办学水平的高低？认证是否存在同一把尺子度量师范专业的差异化发展？认证是否会诱发师范专业之间的恶性竞争？认证是否会同样落入教育改革的逻辑陷阱？冷静思考这些问题，有助于我们把师范专业认证工作做得更细更实。 关键词：高校;师范专业认证;问题;对策 我国高校师范类专业认证始于2016年，淮阴师范学院小学教育专业作为国内第一个参加认证试点的专业，于2016年11月1日至3日接受并通过了认证专家的现场考查，形成了备受肯定的“淮师经验”。在总结第一轮认证试点经验的基础上，教育部在2017年10月正式颁发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，之后，教育部教师工作司和教育部高等教育教学评估中心又陆续出台了《普通高等学校师范类专业认证工作指南》等配套文件，并要求条件成熟的省市于2018年下半年开展第二轮师范专业认证试点工作。时至今日，经过两轮试点，全国范围的高校师范类专业二级认证即将全面铺开。 专业“是高等学校的基本组成要素，是高等学校的基本工作单位”[1]。开展师范专业认证，是我国教师教育从外延扩张向内涵发展转型的重要显性标志，通过师范专业认证，可以促使高校师范专业回归人才培养之本源，努力培养和造就高素质专业化创新型的中小学教师队伍。然而在我国，师范专业认证毕竟是新生事物，虽有国外相关经验可资借鉴，自身也进行了两年多的认证试点和经验总结，但仍存在一些困惑和疑虑。为此，我们要有敢于质疑、敢于批判的精神，唯有如此，才能未雨绸缪，直面困难，把师范专业认证工作做细做实，进而更好地达成培养“四有”好教师的宏伟目标。 一、产出导向能否有效评价师范专业办学水平的高低 在《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中，师范类专业认证所秉持的基本理念可以浓缩为十二个字，即“学生中心、产出导向、持续改进”。这一基本理念贯穿师范类专业认证的全过程，成为师范专业认证工作的行动指针。 在十二字的认证基本理念中，“学生中心”无疑是总纲性要求，旨在强调专业建设要体现以生为本、关注学生，坚持把学生发展作为专业建设的出发点和归宿。“持续改进”体现了认证结果的使用方式，要求专业确立可持续建设、动态发展的理念，强调认证只是对专业建设阶段性成绩的评判，应摒弃“一评定终生”的传统观念。而“产出导向”，显然是认证由理念认识转化为实践操作的关键思路，这一理念决定了师范专业认证的基本路径和方法。以产出导向为思路，师范专业认证的8个一级指标38个二级指标（这是二级认证的指标构成，三级认证则由8个一级指标41个二级指标构成）形成了一个以师范生发展成效为导向，通过聚焦师范生毕业时学到什么和能做什么来反向设计课程体系、安排教学环节及配备师资队伍和资源条件，进而评价师范类专业人才培养质量的认证体系。 产出导向的师范专业认证设计，必然要求建立与之相应的产出导向的人才培养思路，这种基于产出导向的人才培养思路，有利于助推高校师范专业走出传统的经验型教学范式，较好地彰显人才培养的逻辑性、科学性和规范性。在产出导向的人才培养思路下，高校师范专业首先会基于地方基础教育对人才培养质量与规格的需求来设计和构建培养目标，之后把培养目标分解为具体的毕业要求，再根据毕业要求选择相应的课程，并在制定课程教学大纲时，充分考虑课程目标与毕业要求的对应关系、单元内容和课程目标之间的对应关系、教学方法与评价方式能否有效实现单元目标等。总之，基于产出导向的师范专业人才培养评价，考虑到了培养目标——毕业要求——课程目标——课程内容——教学方法——考核评价之间的内在逻辑关系，试图通过建立完整的证据链，最终可以较全面、客观地评价一个师范专业人才培养质量的高低，进而权衡该师范专业办学水平的好坏。然而，以笔者之见，从师范专业认证理论设计的先进性转化为实践层面的可操作性，至少还存在三处难点： 1.产出导向的人才培养逻辑关系难以准确把握 层层推导的人才培养逻辑关系固然严谨，但对于高校师范专业的管理者和教师，尤其是人才培养方案、课程大纲的设计者来说，这种层层转换的关系虽然在理论上能加以认识，并形成理念共识，但从理念构想转化成实践操作时，却与其教师教育经验、综合分析判断能力有着极为密切的关系，并带有高校师范专业管理者和教师强烈的主观认知成分。同样，这种逻辑关系对于认证专家来说，也会存在思想认识相对容易而实践转换相对困难的问题。由此，在师范专业认证工作中，在判断人才培养环节的每一次转换是否合理、是否科学、是否充分时，不同主体可能会因立场不同、视角差异，而演变成各说各有理、难有统一定论的局面。 2.产出导向的人才培养逻辑起点难以准确认知 基于产出导向理念，师范专业培养目标和毕业要求的设定，应建立在对用人单位等核心利益相关者的广泛调研的基础之上。然而，从高校师范专业以往人才培养方案制定或修订的经验看，较大范围的核心利益相关者意见征询均是必要环节，在每一次人才培养方案修订之前，高校通常会召开毕业生座谈会、用人单位座谈会等多种形式的意见征询活动，但最终所收集到的意见要么大而化之，要么浅尝辄止，難有深度的、一语中的的建议。究其原因，以笔者之见，并非相互之间碍于人情和面子，导致利益相关者少提意见或提偏意见，其主要原因是多数参与意见征询的利益相关者并不熟悉高校人才培养的规律，更不大可能深入了解高校的专业人才培养文件并开展相关研究，因此其所谈的多为本人片段化的感性认识。由此可见，找寻师范专业人才培养的逻辑起点，从真正意义上全面、合理地把握区域基础教育对教师素养的特定规格和要求并不容易。 ·学科与专业·高校师范专业认证省思 3.产出导向设计与认证结论要求相背离 以产出导向设计师范专业认证，其基本出发点是强调人才培养的整体设计，要求人才培养应有主线和灵魂，由此借助于培养目标的统领，把毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍等各个要素都加以串联。总之，师范专业认证追求的是系统化的专业建设思路，注重对专业建设要素整体发展状况的考量，通过认证最终判定某个师范专业是通过、有条件通过还是不通过。但从实践操作看，这一认证理念在转换成实践操作时，却又采取“解剖麻雀”的方式，在一定程度上忽视了专业建设的整体性特征，即认证要求将认证标准分解为若干个一级指标和二级指标，要求专家根据指标评价出某一个专业得了多少个A，多少个B，多少个C，并根据二级指标得A、B、C的数量情况，做出某一师范专业的认证结论。 二、认证标准是否适合高校师范专业的差异化发展现状 众所周知，现有的师范专业认证标准共分为三级，第一级定位于师范类专业办学基本要求监测，第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证，第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证。换言之，现有的认证共有3把“尺子”用于检测高校师范专业的办学情况，从实际操作层面看，这种检测与评价方式仍存在一些有待解决的问题。 1.“尺子”本身的问题 “尺子”本身的问题集中表现在一级认证标准中，为有效监测高校师范专业是否达到基本办学要求，一级认证标准是以数据指标的形式呈现的，其中较多涉及师资队伍和支持性条件的数据。为保证高校师范专业填报这些数据的准确性，在每一项数据指标后面都附有详细的说明，用以确保高校师范专业对数据内涵理解的一致性。然而，从现实情况看，这种建立在专业基础上的数据采集行为，又是与高校现行的内部管理体制不相吻合的。 例如，专业的生师比状况是反映高校师范专业办学实力的重要指标。然而，专业其根本是课程的组合，从性质看，一个师范专业的课程通常有通识通修课程、学科专业课程、教师教育课程之分，而高校现有的教师多按照学科而非专业进行归属，由此很可能出现的情况是，某一个师范专业其通识通修课程的任课教师来自外语学院、马克思主义学院、体育学院等二级学院，学科专业课程的任课教师来自文学院、理学院等二级学院，而教师教育课程的任课教师则来自教师教育学院或者教育学院，如此一来，在本科教学审核性评估时，我们测量一所高校总体的生师比显得轻而易举，但师范专业认证要求下沉到专业层面进行生师比测算时，就显得十分困难。 又如，在支持性条件中，一级认证标准要求教学日常运行支出占生均拨款总额与学费收入之和的比例要大于或者等于13%。然从高校现有的经费下拨制度来看，学校的经费下拨方式多以学院为基本单位进行下拨，并没有直接下拨到专业，即便有些高校的教学日常运行经费是以教师、学生为基数下拨的，但其所指的教学日常运行经费通常局限于教学耗材费、见习实习指导费、教学督导费、教学专家讲座费等费用，并不包括学校公共教学管理与运行经费、教学实验室建设等费用。 总之，就一级认证标准而言，由于没有观照到高等学校运行与管理的实际，这把“尺子”看似刻度清晰，但实际上并不好把握，在具体测算时不同学校很难有一个统一的计算口径。 2.同一把“尺子”的问题 鉴于我国教师教育存在本、专科等类型差异，且不同高校的师范专业发展状况也有所区别，因此，现有的高校师范专业认证标准已经在一定程度上贯彻了差异评价的理念，提出了分级分类开展师范类专业认证的思路，在标准上对本科与专科实行了差异化要求。但就整体而言，这把尺子仍难以适应我国高校师范专业纷繁复杂的状况，具体表现有二： 第一，同一层次同一师范专业标准的固化，忽视了同一专业内部差异化发展的事实。例如，从学制来看，本科有四年一贯制本科和三加二形式本科之分，修业年限的不同，必然会带来培养目标的差异与课程设置的不同，但这种差异并没有在师范专业认证标准中反映出来。又如，从人才培养情况来看，以小学教育专业为例，有全科培养、分科培养和多科培养等多种模式[2]。之所以有不同模式，在于不同区域对小学教师的培养需求存在一定差异，诸如，江苏省的小学教师培养通常采用多科培养模式，要求学生毕业后能承担语文或者数学课程的教学工作，同时又能兼教综合实践活动、科学、社会与品德等课程。究其原由，在于江苏各地在招录小学教师时，多直接规定招录的是小学语文教师还是小学数学教师。不同的培养模式，必然会影响到其课程设置的比例，全科培养模式其学科专业课程中必然会同时存在文学和数学类课程，通常学科专业课程的占比较高;而多科培养，其学科专业课程要么偏重于文学类课程，要么偏重于数学类课程，通常学科专业课程的占比较低。而现有的小学教育专业认证标准规定学科专业课程必须达到35%的要求，是基于全科培养思路所提出的，对于多科培养或者分科培养模式而言，则存在比较大的困难。 第二，同一认证标准难以兼顾不同生源、不同层次高校师范专业分类发展的要求。推动不同类型高校的分层分类发展，是我国高等教育走内涵发展之路的重要举措，教育部在2019年4月下发的《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》中，同样提出要分“赛道”建设的原则，要求中央部门所属高校和地方高校分列，其基本思路就是促使不同类型的高校能在各自的赛道内跑出卓越和一流。现有的师范专业认证标准，则相对缺乏分类赛跑的考量。例如，在三级认证标准中，统一提出国际化的认证指标，强调学生的国际视野和教师的出国研修经历，没有充分考虑到不同类型高校生源和人才培养定位的差異，以及由此导致的培养目标和师资队伍建设的差异。 三、专业认证是否会引发高校师范专业之间的恶性竞争 竞争，就词源而言，并非贬义。高校之间、不同高校师范专业之间的适度竞争，有利于推动我国教师教育事业的健康发展，这也符合师范类专业认证的基本理念。把认证作为高校师范专业建设的突破口，发挥“牵一发而动全身”的作用，借助于认证带动教师教育质量的全面提升，推动教师教育的全面振兴。然而，过度的竞争则会适得其反，对师范专业发展的正常生态产生不良影响。具体来说，由认证可能引发的恶性竞争有二： 1.有关认证结果的竞争 对师范专业而言，好的专业认证结果具有直接利益。如前所述，专业认证的结果认定有三，对于某一个师范专业而言，认证的结果为不通过，必然面临着专业停招的问题，这对于该专业的发展来说无疑是毁灭性的。即便是认证结果为通过，仍区分为有条件通过和通过，有条件通过的专业需要在規定时间内加以整改，而通过的专业可以自行组织师范生教师资格证考试的面试（通过三级认证可以自行组织笔试和面试）。更为重要的是，在社会公众看来，有条件通过和通过显然是两个认定等级，由此认证结果还可能会影响到高校师范专业的办学声誉，进而影响到学校的生源状况。 对师范专业而言，理想的专业认证结果还蕴含着巨大的间接利益。因为借助于专业认证的优秀表现，通过认证的高校师范专业可以在一流专业、品牌专业、国家卓越教师计划项目等申报工作中占得先机，是否通过认证会成为专家评审的重要评价指标之一。 鉴于认证结果所带来的显性和隐性利益是如此巨大，因此，每一所师范生培养高校都会把争取直接通过认证作为参加认证的首要目标，这种对结果而非过程的过分看重，可能会在一定程度上促使高校师范专业采取急功近利之行为，把工作重点投放在认证材料的准备和包装上，而忽视师范专业发展长效机制的建设，这也就是说，在功利主义的驱使下，高校师范专业可能会由看谁做的好，变成看谁说的好。 2.有关优质人才的竞争 教师“肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源”[3]。高校某一师范专业的兴衰，其根本在该专业教师队伍的兴衰。因此，高校师范专业建设的关键是教师队伍的建设，制约师范专业认证通过的瓶颈，仍就是教师队伍的问题。 从现实情况看，高校师范专业的教师队伍建设，尤其是普通地方高校师范专业的教师队伍建设并非是一蹴而就的，甚至可以说很难在短时间内取得突破。究其原因，在于目前国内高校每年毕业的教育学类、心理学类优秀博士数量是相对稳定的，在这样的背景下，高校师范专业之间的人才竞争会呈明显加剧的趋势，甚至可能会出现高校之间相互挖墙脚的情况。最近，网络报道的有关南开大学一年四次招聘新教师的无奈之举，在一定程度上就是目前高校之间人才竞争态势的鲜明注脚。 总之，由师范专业认证而引发的教师教育人才竞争，既折射出高校师范专业对高端人才的重视，同时也可能造就不同高校师范专业教师队伍发展的两极分化现象。在激烈的人才竞争中，那些具有品牌优势、薪酬优势和地域优势的高校师范专业处于明显优势地位，而不具有上述优势的高校师范专业则处于相对劣势地位，由此可能会进一步加剧我国教师教育发展的区域不平衡性。 四、专业认证能否避免落入教育改革的逻辑陷阱 有学者认为，“师范专业认证应具备淘汰功能，应该成为当下优化师范专业培养布局的主要抓手”[4]。对此，笔者完全持赞同意见，因为专业认证本就具有质量诊断与提升的作用。我国教师教育自新世纪初从封闭、独立向开放、多元转型以来，师范生的培养数量急剧增加，呈现出明显的供大于求格局。虽然省级教育行政部门均建立了新专业审批制度与新专业评估制度，但这些制度只关照了专业的入口关，而忽视了专业发展的过程管理和专业布局问题。因此，借助于师范专业认证的优胜劣汰功能，可以淘汰一部分发展势头不好、办学存在较大问题的师范专业，促进我国教师教育事业良性生态环境的形成，这也符合师范专业认证的基本初衷。 然而从现实情况看，在师范专业认证中是否会出现不通过现象呢，笔者认为，虽有可能，但可能性却不大。因为专业认证作为教师教育改革的一项重大举措，在改革的推行过程中，必然会遭遇到方方面面的掣肘。在我国教育改革进程中，这种掣肘现象绝不是少数。以高等学校本科教学工作水平评估为例，有学者研究了2003年至2008年本科教学水平评估的情况，在这5年中，“全国有589所本科高校接受了评估，总体优秀率为71.9%，良好率为24.4%，合格率为3.7%，没有不合格。其中优秀从第一年的47.6%上升到第五年的81.7%，合格率仅出现在前三年，后两年没有合格情况”[5]。是不是我国高校的本科教学工作都这么好，水平都这么高呢？对此，我们可以用教育改革的制度逻辑理论来加以诠释，所谓教育改革的制度逻辑，即“教育改革中任一利益主体均存在两种立场：职责立场和自我利益立场，教育改革中每一利益主体所产生的具体行为，是其两种立场在博弈与妥协中综合权衡的产物”[6]。 在很多时候，教育改革的执行过程之所以会发生走样和变形，源于处于政策执行链低端的部分利益相关者出于获得更多自我利益的需要，而在部分利益相关者之间达成了一种制度化的非正式行为。 在师范专业认证中，也存在落入教育改革的制度逻辑可能。对此，《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》已经一定程度上考虑到如何规避利益等非理性因素的干扰，以保证认证的公平公正性。例如，要求认证专家组一般由3～5人组成，其中，外省专家不少于1/3，业界专家不少于1/3。同时也规定了认证的纪律和监督，设立了师范类专业认证工作纪律监督平台，对认证过程违反相关规定的行为追求责任、严肃处理。 但是，这种制度设计是否就真正能确保公平公正呢，笔者认为仍旧很难。鉴于师范专业认证是关系到高校师范专业生死存亡的大事，是关系到高校师范专业未来可持续发展的大事，因此，作为被认证的高校师范专业仍会想方设法取得参与认证专家的支持和理解。费孝通先生所提出的差序格局理论告诉我们，借助于各种间接人际关系，认证者与被认证者之间原本的陌生人关系，终究会被熟人关系所取代[7]。在此背景下，每一位认证专家均会在自我职责与自我利益的两难境遇中进行艰难选择，很多时候，碍于人情和面子，专家并不愿意真正“动刀子”，最终会在不明显违背相关政策设计的前提下，进行很大程度的变通和妥协。 五、结论与建议 在踟躇中前行，在改革中发展，是我国教育改革的原生态写照。基于对我国师范专业认证现状及其发展前景的分析，笔者有如下几点建议，以推动师范专业认证工作做细做实，进而更好地推动我国教师教育事业的改革和发展。 1.坚持专业认证科学性与经验性的融会贯通 專业认证是一项极具科学性的专业活动，现有的专业认证在标准的构建上极富逻辑性，但要保证专业认证在实施过程中能真正遵循科学设计的思路，能原汁原味地反映认证的本真意义，首先取决于师范专业的建设者及师范专业认证的专家能准确把握专业认证标准中的层层转换关系，并能理论联系实际，将其最终合理地与具体的专业建设行为关联起来。因此，加强对师范专业建设者、认证专家的大范围培训显得十分重要，并且在培训活动中，要避免简单地演绎认证的理论推导，而应该通过大量的事例举证，促使被培训者能举一反三，触类旁通。 专业认证不能仅仅强调其逻辑的科学性，在很多时候，传统的师范专业建设经验依然十分有效，这些经验比单纯找寻认证标准的逻辑起点显得更为有效。因此，师范专业认证需要一大批真正来自二级学院或者师范专业层面的专家，只有他们才最了解师范专业人才培养的规律，也最了解师范专业建设的短板和问题。由此，在遴选认证专家时，可考虑适当减少业界人士和高校校级管理人员的占比，较大幅度地提升来自高校师范专业建设一线专家的比例。 2.坚持专业认证精确性与模糊性的有机统一 要充分把握专业认证的精确性特征，这种精确性，主要体现在认证结论的精确性，即最终认证的结果是通过、有条件通过还是不通过，不能有含糊。认证专家同时还要拿出充分的证据和理由，以支撑和解释这一认证的结果，并促使被认证专业心服口服。 在专业认证中还可以采取适当的模糊性策略。首先，保持少数认证标准的模糊性旨在遵循高校内部管理与办学的规律。对于很多无法下沉到专业的办学数据，可以进行相对宏观层面的测算，例如，可以通过核查学校的预决算情况，进而整体权衡学校教学日常经费的投入情况;可以整体测算学校所有师范专业的图书资料总数，借此了解学校相关师范专业的图书资料拥有情况，等等。其次，保持专业认证一定的模糊性旨在适应我国师范专业发展内在的差异化现状。鉴于我国师范生培养高校存在明显的层次之分，而师范专业内部在修业年限、培养规格上存在较大差异，因此在进行师范专业认证时，某些认证标准可以做一定的弹性化处理，不做一统化要求，这样能更好地照顾到师范专业发展的个别差异性。最后，认证主要是考查某一个师范专业有没有办学的灵魂，有没有明确的办学思路和主线，因此，在认证过程中，要适当模糊对具体某一个二级、三级指标的考查，不一定非要计算出某一个专业得了多少ABC，然后又明确得了多少个A算通过，得了多少个C就不通过，而是要根据该专业的总体建设情况进行综合性的判断。 3.坚持专业认证的长效机制建设 《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》明确了专业认证要建立持续改进的长效机制。以笔者理解，这种长效机制不仅要通过设定专业认证的有效期来彰显，还可以通过专业认证的稳步推进来实现。因此，专业认证不能一拥而上，不能轻易规定明确的时间节点，要允许条件不成熟的师范专业延后认证。 长效机制的建立还应通过避免过度使用专业认证的结果来实现，要尽量避免把专业认证和品牌专业、一流专业申请等直接挂钩。这样可以促使高校师范专业认识到，专业认证是一项常规性工作，应保持一颗平常的心态参与专业认证。 4.坚持“壮士断腕”的认证决心和意志 要促使师范专业认证能发挥优胜劣汰的功能，真正淘汰一批产能落后、质量过差的师范专业，相关教育行政主管部门就应该有壮士断腕的决心和意志，不能有地方保护主义思想，不能自觉或不自觉地成为那些落后高校师范专业的“保护伞”。具体而言，做法有二：第一，加强认证专家的纪律要求，促使专家充分认识到自己的工作职责所在，能合理行使自己的权力，要敬畏自己手中的权力。第二，要组织专家加强对认证结果的复查，复查不能走形式，而是要真刀实枪地干，对于在复查中发现的有严重偏差的专业认证行为，不仅要相关专业重新参与认证工作，还应严肃处理参与认证的专家。 参考文献： [1]周川.高等学校建制的组织学诠释[J].教育研究，2002（6）：68-71. [2]秦克铸.国内小学教育专业人才培养模式综述[J].淄博师专学报，2016（1）：3-10. [3]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[Z].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt03/. [4]张松祥.我国师范专业认证需要关注的若干问题及其对策研究[J].教育发展研究，2017（15）：38-44. [5]肖化柱，周清明.对第一轮本科教学评估中评估结果的思考[J].职教论坛，2009（6）：78-80. [6]刘国艳.教育改革的多重制度逻辑分析[J].教育研究与实验，2014（4）：22-25. [7]费孝通.乡土中国[M].北京：中华书局，2014：57. （责任编辑 陈春阳） |
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