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探索边疆民族地区教师专业发展之径

范文

董云川　沈楠

摘要：本文通过研究S中学以拓展课促进教师专业发展的创新实践，探索适合边疆民族地区乃至西部区域的教师专业发展途径。研究发现，在拓展课的运行过程中，实现了“困”促反思、“课”拓潜能、“行”助回归。由此，拓展课营造出别样的教育实践场域，可全方位提升教师的专业水平，同时也应警惕过重的负担成为教师专业发展的掣肘。今后可能改进的地方將主要来自个体、学校和政策。

关键词：初中教师专业发展拓展课负担稳定

项目基金：本文系湖北省高校人文社会科学重点研究基地“湖北教师教育研究中心”开放基金项目（课题编号：jsjy2017002）的研究成果之一。

引言

边疆民族地区初中教师的专业发展乃振兴教育之要件，亦为新时代中各级各类教育把握机遇、迎接挑战、取得全方位进步的关键。于是，有偏居一隅的学校立足自身实际，结合校本课程开发，探索出一条富特色、有成效的教师专业发展之路。

S中学位于云南省某民族自治州，两年来，该校开设40余门校本课程，其中结合乡土文化设置了6门非遗传统课程，创建了数十间功能教室，确保全体七年级学生在同一时段走班学习。该校的系列拓展课实现了第一课堂与第二课堂的联动，目前已成为当地独特的文化风景线，明显锻炼了教师的教学技能，促进了课堂教学的创新。

作为一项教育探索，有欢喜、有收获、有纠结，经验值得推广，矛盾需要面对，教训还需总结。从理性角度看，一方面我们值得继续坚守，持之以恒，尊重教育的周期性规律，静待花开;另一方面，我们值得从实践和理论层面不断地进行反思提炼，方可为边疆民族地区乃至西部区域的基础教育师资建设提供有益的启示。

1 方法

为保证研究的生态学效度，本文在实际的教育情境中收集资料，并采用质的研究方法，具体步骤如下：

第一步，选择不同的信息来源，收集多种类型的数据，包括相关历史档案、文字图片和视频、音频资料，并进行初步的分类分析。

第二步，有目的地选取个案，确定17位访谈对象（基本情况见文末附表）：

（1）获取开课以来所有拓展课教师的名单，共123人次（各学期约40人）。

（2）考虑预调查结果及调研的时间、精力、资金的可行性，排除请假者，确定可深度访谈的拓展课教师11人。

（3）随着调研的逐步深入，发现掌握丰富信息的关键人物6人。

第三步，对于11位拓展课教师，研究者有目的地观察他们实施国家课程与拓展课程的情况，了解其授课方法、对待学生的言行，积累相关的背景材料;对于6位关键人物，研究者在其方便的时段直接访谈。深度访谈后，整理访谈稿，书写备忘录。

第四步，逐一编码后，研究者沉浸于数据中，反复分析、比较、整合，充分兼顾研究理论，对能够识别出个案的具体信息做模糊处理。

第五步，进行解释、三角验证并得出结论。

2 现象

拓展课实施后，S校教师出现了如下改变：

2.1“困”促反思

有的老师发现，尽管是按兴趣选择，但真心喜欢某科目的学生并不多，为此，他们尝试新的教学方法，选择有趣实用的教学内容，积极关注学生的进步并及时鼓励。由于是创新教学，“空白”的境遇在所难免，预期成效同实际结果之间往往会产生明显落差，类似的困境有助于教师对疑惑进行深入思考，激发其主动探究的热情，并乐意付诸行动，努力解决自己面临的困惑，通过不断的反思中把握成长契机。

2.2“课”拓潜能

在刚接手拓展课任务时，有些教师感到很不适应：一方面，教师承担着国家课程中的备课、授课、批改和反馈，容不得半点马虎，同时，教师还要想方设法地提高学生的成绩，不遗余力地促进学生的成长;另一方面是所负责的拓展课程没有现成的模式可供照搬照抄，所要求的教学内容和方法与自己惯常的做法不尽相同，还得另花功夫，若是遇到不熟悉的内容，备课时长将超过3小时，因此，教师觉得很辛苦。实施一段时间后，这部分教师认为自己已经能够较熟练地协调好二者的时间与任务，同时，抗压受挫能力得到了显著增强。

2.3“行”助回归

师生关系是校园中最核心的关系，是开展高效教育的前提。构建良好的师生关系实为构筑优质的隐性德育环境，让校园的氛围安全温暖、积极阳光，激励每一个生命都努力成为更好的自己。诚然，塑造人是一个长期且缓慢的过程。但教师们相信，拓展课在潜移默化中促进了学生内心的改变，其教育后效应很可能要等到学生成年之后，才会逐渐显现。所以，他们安心踏实地耕耘、不急功近利。这种潜在的润物无声的德育环境以生命感为基础，让每一次教育互动都变成教育者和受教育者共同回归生命之家的过程。

3 思考

3.1 拓展课营造别样的教育实践场域

由于教师的经验在教育实践场域中以其自身的先有经验为“背景”和“基础”，在与他人、他物等经验客体的不断相互作用中得以解构、重构而生成新的经验，因此，发展并丰富教师自身的知识、能力及情感，将促进教师的专业发展[1]。拓展课为教师提供了脱离应试教育的真实情境，营造出区别于国家课程的实践场域，必将有助于教师经验的重生。

3.2 拓展课可全方位提升教师的专业水平

无论是课程的具体设置，还是授课内容的优中选优，抑或反思改进，都需要调动教师的专业知识和技能。当然，开设拓展课面临的主要挑战是尚缺成熟的运行模式或规范，而这恰恰能激发教师对教育教学工作中的现实需要，进行探索和研究……主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作，[2]有望跳出传统意义上的备课内涵，进行“非教学备课”，以普通学习者和研究者的身份综合运用专业知识和技能，调动各种研究手段对教学内容进行研究，增强教师的教学主体参与和研究自主意识，有助于教师在教学上有超出技能范围且艺术化的表现。[3]

3.3 教师负担过重成为专业发展的掣肘

个案实施状况表明，人员不足导致教师身兼数职（如附表，教师承担的工作量所示），致使拓展课任课教师队伍出现随意性和流动性。负担过重、变动频繁进一步成为拓展课教师专业意识形成的障碍，教师难以在课程上形成认同感。换言之，如果拓展课的科目和教师人选无法固定，那么绝大多数教师在紧张忙碌的正常工作之余，很难静心思考，应付工作的倾向在所难免。

从学校自身来看，一方面不断被政府推动、被社会期待，另一方面师资基础薄弱、编制严重不足，教学能力及创新要求越来越高，来自各方面名目繁多的专项任务更是层出不穷，于是，许多学校不得不见子打子、拆东墙补西墙，穷于应付，从而打破了教师专业化成长的稳定路径。

可是，好教师的培养是一项长远工程，怎可能一蹴而就？

4 尝试改进

笔者以为，要使拓展课在教师专业的发展中发挥更为显著的促进作用，或许可以从个体、学校、政策这三个层面来尝试改进。

4.1 个体层面

构筑教师专业情意中的专业自我，明确自己独立的专业地位，对“自我”有深度体验，并能有效地调控自我，使教师职业活动具有时代感;[4]重视教师本人的兴趣是促进拓展课专业发展的重要因素;促进地域特色逐渐成为教师个人的特色，有利于教师形成自身不可替代的专业技能，打造不同于国家课程的专业名片，促进教师拓展课专业化。

4.2 学校层面

切实开展针对拓展课的教师培训，帮助教师拥有更多的知识储备，在备课、教学、反馈等一系列环节中获得切实有效的技术支持。牵头构建教师协同学习共同体，进行教育叙事探究。在“全面二孩”“扶贫攻坚”等背景下，学校需积极探讨对策，尽量为教师安排适当的工作量，只有当教师们摆脱连续疲劳作战，才可能进入教师拓展课专业发展的良性循环。

同时，主动对接多方力量，寻求更为广泛的社会支持。例如，拓展课程渠道，在中国好公益平台[5]上寻找适合的优秀公益产品，从乡土文化传承、寄宿学校孩子心理健康、财经、普法安全等领域启发思路;通过基金会中心网[6]，主动对接关注教师专业发展的基金会，拓宽资金来源。

4.3 政策层面

由于国家、省市、地域、学校各职能部门均可在一定权限内颁布相应政策，可以说，政策构成了个体层面和学校层面的宏观背景，并且三个层面彼此密切相关、互相影响。笔者以为，应先择理论，再定政策。由于研究者对教师教育的价值取向各有主张，未来也将趋于包含、融合与超越。所以，职能部门在政策制定前应当充分考虑不同取向的优劣，选择适当的理论立场，有望兼顾手段与目的、过程与结果，更好地激发教师主动参与。

此外，我们应重视对教师考评体系进行优化，大致可从“内容”和“程度”两个角度来考虑教师专业发展所达到的水平，[71也可借鉴他山之石，如英国采用的区分性教师绩效评价制度体系，[8]美国的教师专业发展评估模型、[9]教育者提升模式TEAM，[10]新加坡的教师专业发展模式等，[11]并在此基础上，立足本土实际，构筑动态与静态、量化与质化、他评与自评相结合的多种评价模式。

总之，本研究认为，减轻教师负担是实现教师专业发展的首要任务。

无论是拓展课实践还是本土文化课程创新，教学科目的安排理应遵循教育规律，与此同时，我们应尊重教师自己的兴趣或鼓励他们依据自己的特长主动请缨，再通过制度予以保障和激励，那么，教师就会愿意投入时间、精力去钻研，把教改作为自己教育生命中独特而灵动的价值去求索，继而不断提升自己的教学荣誉感和专业技能。

心安才会理得，然后，价值感才有所归依。

参考文献：

[1]李华君，龚彩云，经验生成的教师专业发展研究[J].中国教育学刊，2016 （1）：89-93.

[2]教师专业标准研究课题组，中学教师专业标准：要点·行动·示例[M].北京：北京师范大学出版社，2013： 215-217.

[3]周宓，李瑛.促进教师专业发展的非教学性备课路径探析[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（1）：81-84.

[4]丁洪濤，教师的职业内涵与专业发展引论[M].北京：中国轻工业出版社，2011： 158-168.

[5]中国好公益平台http：//www.haogongyi.org.cn/

[6]基金会中心网http：//www.foundationcenter.org. cn

[7]严玉萍.中关教师评价标准比较研究[M].南京：南京师范大学出版社，2011： 62-63.

[8]周景坤，黎雅婷，国外区分性教师绩效评价制度体系研究[J].高教探索，2017，166（2）：98-104.

[9]周九诗美国教师专业发展评估模型探析[J].基础教育，2017，125（05）：88-94，11：

[10]高巍，张亚林.美国最新教师评价系统TEAM及其启示[J].教育研究与实验，2017，174 （1）：42-47.

[11]王霞.新加坡教师专业发展及评价制度梳理[J].中国成人教育，2017，416（7）：117-119.

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