| 标题 | 同伴反馈在大学英语写作教学中的应用 |
| 范文 | 李琳 摘? 要：文章首先对同伴反馈的相关理论进行了论述，然后将同伴反馈的评价方式应用到写作教学中，探究其在工科专业学生的英语写作教学中的可行性。作者采用问卷和访谈的方式，从学生的评价态度、评价能力和写作修改三个方面进行了论述。研究结果表明：学生认可同伴反馈的方式;学生对自己和同伴的评价能力不自信;通过同伴反馈的方式，多数学生认为自己的写作水平有一定的进步。因此，同伴反馈作为一种有效的评价方式，可以融入到工科专业学生的英语写作教学中。 关键词：同伴反馈;英语写作;反馈培训 中图分类号：G642? ? ? ?文献标志码：A? ? ? ? ?文章编号：2096-000X（2020）24-0106-04 Abstract： This paper firstly discusses the theories of peer feedback， and then applies peer feedback to the writing teaching， aiming to explore its feasibility in the English writing teaching of students in engineering. By means of questionnaires and interviews， the author discusses the students' evaluation attitude， evaluation ability and writing revision. The results show that students accept the way of peer feedback; students are not confident in their own and peer evaluation ability; through peer feedback， most students has made some progress in their writing. Therefore， peer feedback can be integrated into the English writing teaching of students in engineering. Keywords： peer feedback; English writing; feedback training 教育部2007年发布的《大学英语课程教学要求》对大学生的英语写作水平提出了明确的要求：能够运用英文表达自己的情感、经历等，能够在30分钟以内写出一篇不少于120词的英文作文，且要中心思想明确，表达清晰。随后，教育部考试中心颁布了《中国英语能力等级量表》（2018），该量表对写作能力的要求制定了详细的等级说明。写作水平的高低是反映大学生英语水平的重要方面，然而英语写作对于多数的学生而言并非易事。在我国现阶段的大学英语写作教学中，评价的方式、内容及主体都较为单一。对教师而言，批改学生作文是一项费时费力的工作;对学生而言，教师的反馈意见得不到重视。因此，许多研究者尝试给出不同的评价模式，如自我评价、同伴互评等，来解决教师单向反馈所遇到的问题。 一、同伴反馈概述 在写作教学中，目前受到外语教学界关注的是过程教学法，该方法以交际理论为基础，以学生为中心。评价是学习过程中必不可少的环节，若学习者能够主动地参与到其中，这样不仅可以改变他们在以往学习中的消极角色，而且能够让他们从评价他人作业的过程中发现自己的问题，进而提高自己的水平。这种评价模式就是同伴互评（peer review）或同伴反馈（peer feedback），是过程写作教学法重要的环节之一。同伴反馈主要针对写作完成后的评价和修改阶段，学生可分为不同小组相互查看同伴的作文，以书面或者口头的形式提出相关的反馈意见。同伴反馈的教学目的旨在通过学习者之间的相互作用和影响，促进写作水平的提高。 同伴反馈这个概念兴起于上个世纪70年代，随后许多国外的学者将该理论运用到二语写作教学中。其中，多数学者认为无论是信息反馈的给予者还是接收者，这种反馈都有利于提高二语写作水平，并增强自主学习能力（Lundstrom & Baker，2009;Berggren，2015）。但是，也有一些学者对于同伴反馈在教学當中的运用持有一种怀疑的态度。其中，Connor（1994）认为，由于学生对同伴的英语学习水平有所怀疑，部分学生会对同伴反馈模式持有一种消极的态度。在Nelson和Carson（1998）的研究中，如果自己在同伴反馈的过程中提出一些过于严厉的批评，那么将会有可能影响自己与同学之间的友谊，因此，在同伴反馈的过程中有一部分学生不愿意发表自己的意见，这在一定程度上也会影响同伴反馈的运用效果。还有一些研究表明由于受到儒家传统文化和教师权威形象的影响，中国学生乃至亚洲地区的学生对同伴反馈持有否定的态度。 国内对于同伴反馈的研究比国外的研究要少很多，并且在该领域的起步时间也较晚。但近几年的数据显示，国内学者的相关研究正处于上升趋势。其中，莫俊华（2005）在中国大学生中开展了同伴互评的教学实践，证明同伴互评在我国外语教学中的可实施性。于书林（2013）将同伴反馈运用到二语写作中，做了大量的理论研究和实证性研究。他利用社会文化活动理论，从新的角度诠释了二语写作中教师反馈和同伴反馈的模式。白丽茹（2012）编制了英语写作同伴互评反馈模式测量评价表，量表内容的设计是基于英语记叙文与说明文两种文体的写作要求。此量表的编制为大学基础英语写作教学实施同伴反馈活动提供了科学规范、简便易施的评价工具。除此之外，多位学者都证明了同伴反馈的方式能够有效地促进学生写作的积极性，还能培养学生的合作意识和自主学习能力（蔡基刚，2011;高瑛等，2018）。 二、同伴反馈的理论依据 同伴反馈的理论支撑主要来源于协作学习理论、反馈理论以及最近发展区理论。 首先是协作学习理论（Panitz，1996）。同伴反馈的实施需要学习者两两合作或者小组合作，该理论强调了在学习中进行分组合作学习的必要性。协作学习理论认为，在开展合作学习的活动中，不同能力不同性格特点的学生被分到同一组中进行学习，不仅能够使个人的学习效果得到有效的提升，还能够使小组整体的学习效果得到有效的提升。协作学习理论所倡导的这种学习模式使得大学英语写作教学从原来的以教师为教学中心转移到以学生为教学活动的中心位置，这对于促进学生互帮互助、自主学习精神的形成具有重要的促进作用。 其次是反馈理论。“反馈”的概念源于传播学，在教学中，反馈可以理解为是学习行为“结果”的信息传递。学习者如果能够在学习当中得到对自己学习状况的有效反馈，那么将能够有效的促进学习者对自己学习活动的修正。在过程写作教学理论框架下，反馈可理解为是读者向写作者的信息传递，目的是向写作者提供修改文本的建议（Keh，1990）。学习者通过一系列的认知活动，如合作学习、小组成员反馈意见等，进行多稿修改，从而提高书面表达的能力。同伴反馈的教学活动就源于多稿修改和编辑的过程中。 最后是最近发展区理论（ZPD）。根据Vygotsky（1978）的观点，最近发展区是指“学习者的实际发展水平与潜在的发展水平之间的差距”。所谓的实际发展水平就是指学习者自己解决实际问题的能力大小。潜在的发展水平是指在他人（包括老师或者同伴）的帮助下所表现出来的解决实际问题的能力的大小。凭借这个理论，教师可在实际的教学活动中构建“最近发展区”帮助和促进学生的发展。具体应用到二语写作的反馈教学中，同伴反馈可理解为学生在最近发展区内，以小组成员合作的方式，修改写作文本，从而提升自己写作水平的一种学习活动。 三、同伴反馈在大学英语写作教学中的应用 许多学者在做同伴反馈的相关研究时，都提到了培训的重要性。在实施同伴互评之前，教师需要对学习者进行反馈方法培训，这样反馈活动的质量和效果才能有所改善（Lam，2010）。因此，在正式的英语写作教学开始之前，教师就应当使学生认识到同伴反馈在写作教学当中应用的重要性，并且对同伴反馈模式进行初步的了解。 （一）实验设计 为了进一步探讨英语写作教学中同伴互评反馈的模式在工科专业学生中的可行性，本研究以问卷调查为主，访谈为辅，主要解决三个方面的问题：一是学生对同伴反馈的态度;二是学生的评价能力;三是同伴反馈对写作的影响。研究对象为我校工科专业二年级两个班的80名学生，使用教材都为新视野（第三版）第四册。之前该班学生已有半个学期的互评作业经历，在中国大学MOOC平台的学习端完成。在本次实验中，学生将在教师的指导下进行同伴作文的评价和评分。 该实验中的评分规则借鉴了Jacobs等所制定的二语写作评分要求，分为文本内容、逻辑结构、语法、词汇以及拼写四个方面。该规则是为母语非英语的学习者所制定的，也正符合我们写作评价的要求。结合本校英语写作教学大纲内容，我们把评分规则分为四项内容：表达25%、逻辑结构25%、语法25%、词汇及拼写25%。 学生在参与活动前后各需要完成一份问卷调查。问卷的设计参照了邵名莉（2009）关于同伴评价作文的调查问卷一和二，该问卷已通过几位专家的审核和修订。问卷的所有问题采用李克特五分量表（Likert scale），从“非常同意”“基本同意”“不知道”“基本不同意”到“極不同意”。前测问卷由15个问题构成，问题内容主要包括学生对同伴反馈方式的态度，以及自己和小组成员是否具备评价他人写作文本的能力。实验结束后的问卷在前测问卷的基础上新增了10个问题，用来探究同伴评价是否对写作能力有所提高，包括参与者对阅读同伴作文，对同伴给出评价的态度等几个方面。 （二）实验过程 本实验持续时间为一个学期16个教学周。根据新视野大纲教学要求，参与实验的学生需要完成4次写作活动，文体为说明文。每篇文章都需要完成两稿，即初稿和修改稿。该班学生在学期初始时被告知将参与写作文本的互评环节。作者对所有参与者做了前期的问卷调查。Vista（2015）的研究中提到学生互评接受度低、参与度低的原因之一就是学生没有互评经验，导致评语质量低和互评态度不够认真。因此，在实验一开始，作者就对学生进行了两个课时的同伴反馈培训，目的是让他们熟悉该学期的写作任务和评价任务。详细的培训过程如下： 首先，教师在课堂上给学生讲解写作评分细则和互评规则，学生共同阅读一篇作文，写出对此篇作文的看法。然后，以小组形式讨论该作文的优势和劣势。学生需要参考教师发放的评分标准，独立给该作文评分。最后，还需对比自己的评分和教师给出的分数是否有差异。在分数悬殊较大的方面，通过教师和学生的共同商讨，达到评分的一致。因此，通过培训，学生可以提供更有效的评价，并且更加准确地指出文本中的问题之处。 （三）实验结果与讨论 在实验中，前期和后期各发放问卷一次，每次发放问卷数量为80份，回收有效问卷80份，回收率为100%。在数据收集、整理和分析的过程中，本实验借助了软件 Excel2016和SPSS 22.0。 1. 学生对同伴反馈的态度 根据问卷调查的结果，在前期问卷中，49%的学生对同伴反馈的认可度为同意，25%对其态度为中立。而在后期的问卷中，认可同伴反馈方式的学生百分比增加到72%。数据显示前测和后测的P值为0.028（P值小于0.05），这不难看出学生对同伴反馈的认可度发生了显著的变化。 关于同伴反馈是否对写作水平提高有帮助这个问题，在前测中，45%的学生认为同伴反馈对写作有帮助，但30%的学生对此表示不清楚;而后期的问卷数据，71%的学生认可同伴反馈可提高英语写作能力。也说明大多数学生通过一学期的写作教学实践认识到了同伴反馈的积极作用。 關于对评价过程中参与活动的态度这个问题，问卷显示大多数学生喜欢阅读同伴作文和同伴写的评论，而不喜欢给别人写评论。通过访谈发现主要有两个方面的原因：首先是学生通常学习比较被动，愿意自己的作文被别人评论，而不愿意去主动纠正别人的作文;其次，学生对同伴的写作水平和认真态度持有怀疑，同时对自己的语言水平也并不自信。 2. 自己及同伴的评价能力 在学生本人及同伴是否有评价能力这个问题上，工科专业的学生表现的不是那么自信。根据实验前问卷数据的统计，约一半的学生（52%）认为自己有这样的能力，并且认为自己或者同伴都可以给出客观的评价。在后测中，该数据基本没有变化。在是否愿意将同伴评价的分数计入总成绩中，多数学生（71%）表示不愿意将同伴给出的分数计入最后的成绩。这从一定程度上说明学习者对同伴评价能力的信任度还不是很高。但国内国外的研究文献均证明了同伴的评价能力，不仅可以给出有效的评分，其评语也可以帮助同伴改进作文（Patchan & Schunn，2016）。 3. 对写作能力的影响 蔡基刚（2011）提到同伴反馈能够促进写作能力的提升。学生对于作文的评价可分为两部分，一部分是表层的评价，另一部分是意义评价。在反馈的过程中，作者可能会接收到关于语法、单词、结构、内容等不同方面的意见。但是根据问卷显示，53%的学生不会完全的将这些反馈得来的修改意见进行逐一的修改，而是有选择性地进行修改。并且与意义修改相比，68%的学生倾向于表层修改。 在反馈的信息当中，由于部分学生的英语水平有限，有关语法、词汇方面的意见较多，关于作文整体结构方面的信息较少。但是，根据后测问卷的数据统计，68%的学生认为自己的英语写作能力得到了提升，对于语法知识的掌握也更加的全面和熟练。因此，整体的同伴反馈水平是呈现出上升的趋势。受传统的教育观念的影响，在我国教学的中心一直是教师，但是同伴反馈模式在大学英语写作教学当中的应用极大的提升了学生在教学当中的地位，同时有效地提升了学生的写作能力。 4. 访谈 在实验结束前，作者随机抽取该合班五名学生进行访谈。访谈的方式为一对一，这种方式可以避免访谈者在陈述观点时的相互影响。访谈问题的设计都属于开放式的。在采访中，四名学生对同伴评价的方式持积极态度，一名同学为中立态度。但访谈者都认为同伴互评能够提高写作的文本质量，而且写作的兴趣也有所增加，因为他们意识到自己的作文会有更多的同伴读者，不是只针对授课老师一人，所以他们在写作时会投入更多的精力。除此之外，他们认为在写作实践过程中还拓展了其他方面的能力，如小组合作能力，批判性思维能力，沟通能力等。但在访谈的学生中，成绩较为优秀的学生抱怨说：他们在给他人评价作文时，没有学到任何东西。 因此，在实施互评时，教师可以根据学生的水平分为不同组别，如高级、中级和低级。可以采用龚晓斌（2007）提出的在写作教学实践中的“i+1”反馈模式，即“自上而下的评价”和“自下而上的欣赏”。具体操作方法是把下一级学习者的写作文本给上一级学习者修改，把上一级的写作文本给下一级的阅读和赏析。 四、同伴反馈的优越性及存在的问题 作者通过结合国内和国外对于英语写作教学的研究和实践，认为同伴反馈在写作教学中的运用有着较大的优越性。 其一，在学生互评的过程中，学生是多种身份的结合体，首先是学习者，在对同伴的作文进行评价时并不是要一直找同伴作文中的“毛病”，还可以在互评当中学习同伴作文当中的长处，以促进自身作文水平的提高。其次是评价者，学生在互评当中需要运用批判式的思维方式对同伴作文中出现的问题提出相应的修改意见，在这种以批判式思维评价同伴作文的过程中，自身的作文水平也能够得到有效的提升。 其二，在同伴反馈的过程中，学生是以一种积极的参与者的身份参与学习的，而不是像以往那样的以被动的接受者的身份参与其中。在同伴反馈的过程中，被评价的学生也不需要全部接受同伴的意见和建议，也需要采取一种批判式的态度对待同伴的反馈意见，在这个过程中教师可以为反馈提供必要的帮助。 其三，与传统的教师单向反馈相比，学生反馈在语气上更容易使学生接受和认可，不会像教师反馈严厉的语气那样会引发学生的紧张情绪。同伴反馈对学生的威胁更小，使学生感受到更小的压力，能够缓解学生心中紧张的心情，能够使学生的焦虑情绪得到有效的减轻。 同伴反馈在大学英语写作教学当中的运用除了具有较强的优越性之外，还应注意以下几点问题： 首先，在同伴反馈的过程中，学生出于维护友谊的考虑，不愿意将全部的意见都说出来，即使是说，也是会尽可能的用模糊的语言讲出来，这种状况的存在对于同伴反馈教学模式的运用效果具有较大的阻碍作用。其次，由于同伴和自己的年龄相仿，英语水平相差不大，因此在同伴反馈的过程中往往会出现对自己同伴不信任的情况，对于同伴反馈的意见持有一种怀疑的态度。最后，英语教师应当认识到同伴反馈的重要性，但是需要注意的是不能将同伴反馈作为唯一的评价反馈形式。需要发挥教师反馈与同伴反馈的长处，从而促进学生的作文水平的提升。 五、结束语 从国内外学者对同伴反馈培训及其效果的应用研究来看，同伴反馈同样适用于我国外语写作教学的现状。随着课程改革的不断推进，尤其是在多媒体技术辅助教学的推动下，在线互评的方式增加了其应用于写作教学的可行性。与教师反馈相比，同伴反馈存在着较大优势，也有一些不足之处。教师需要在同伴反馈的实践当中发挥好引导的作用，促进同伴反馈在大学英语写作教学中的应用。 参考文献： [1]Berggren， J. Learning from giving feedback： A study of secondary-level students[J]. ELT Journal， 2015（69）：58-70. [2]Connor，U.Peer response groups in ESL writing classes： How much impact on revision？ [J]. Journal of Second Language Writing，1994（3）：257-276. [3]Keh， C. L. Feedback in the writing process： A model and methods for implementation[J]. ELT Journal， 1990（44）：294-304. [4]Lam， R. A peer review training workshop： Coaching students to give and evaluate peer feedback[J]. TESL Canada Journal， 2010（2）：105-114. [5]Lundstrom， K. & W. Baker. To give is better than to receive： The benefits of peer review to the reviewer's own writing[J]. Journal of Second Language Writing， 2009（18）：30-43. [6]Nelson， G.L. & J.G. Carson. ESL students' perceptions of effectiveness in peer response Groups [J]. Journal of Second Language Writing， 1998（7）：113-131. [7]Patchan，M. M. & C. D. Schunn. Understanding the effects of receiving peer feedback for text revision： Relations between author and reviewer ability[J].Journal of? Writing Research，2016（2）：220-242. [8]Vista， A. Care， E. & P. Griffin. A new approach towards marking large-scale complex? assessments： developing a distributed marking system that uses an automatically scaffolding and rubric-targeted interface for guided peer-review[J]. Assessing writing， 2015（2）：1-15. [9]白丽茹.基础英语写作同伴互评反馈模式的可行性及有效性检验[J].解放军外国语学院学报，2013（1）：51-126. [10]蔡基刚.中国大学生英语写作在线同伴反馈和教师反馈对比研究[J].外语界，2011（2）：65-72. [11]高瑛，等.基于Peerceptive互评系统的英语写作同伴反馈效果研究[J].外语电化教学，2018（2）：3-9. [12]龚晓斌.英语写作教学：优化的同伴反馈[J].国外外语教学，2007（3）：47-51. [13]莫俊华.同伴互评：提高大学生写作自主性[J].解放军外国语学院学报，2005（3）：35-39. [14]邵名莉.同伴评价在英语专业写作教学中的运用研究[J].外语理论教学与实践，2009（2）：47-52. [15]于書林.教师反馈与同伴反馈——社会文化活动理论视角下的差异与融合[J].现代外语，2013（1）：70-76. |
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