| 标题 | 《中庸》诚论思想中的教育伦理诉求及当代启示 |
| 范文 | 曾山金 杨琳 肖琼 摘要： 《中庸》是儒家的修炼法门和传授心法。相对于探求道德本体，它更强调以诚立德、以诚立人的教育实践意义，其中包含着丰富的教育伦理思想。《中庸》构建了一个围绕“诚”而展开的教育伦理思想体系：首先，《中庸》关注人，人是《中庸》的依归，《中庸》言诚是为探寻成人之路；其次，《中庸》在构建一个教育伦理体系，诚是其基础；再次，《中庸》探求道德完成的理想途径，提出自明而诚和自诚而明的不同修养路径。如今重读《中庸》中的诚论思想具有重要意义，它提醒我们大学德育应以人为本，以诚为本，采用自诚明与自明诚内外兼修的道德修养方式。 关键词：《中庸》；“诚”论思想；教育伦理；大学德育 中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2016）02-0078-08 收稿日期：2015-11-28 作者简介：曾山金（1967-），男，湖南长沙人，管理学博士，中南大学公共管理学院高教所教授，主要从事教育哲学、教育伦理学研究；杨琳，教育学硕士，兰州职业技术学院助教；肖琼，中南大学公共管理学院高教所硕士研究生。 如何以诚立人，如何打造一个诚信社会，除了从现代丰富而精致的法律和政治之间进行选择之外，我们还应该回到我们的传统智慧之中寻找答案。 《中庸》是儒家的修炼法门和传授心法。它关注“诚”，思考“诚”。全书有八章（第二十章～二十六章，以及第三十二章）直接提到它。可以说，“诚”是《中庸》中最玄妙、最深刻的地方。后来学者被之吸引，为之着迷，围绕它著书立说，产生了大量的研究成果。但是，这些成果大多从哲学和伦理学的角度出发，着力于分析“诚”的本体论思想。其实，《中庸》更强调以诚立德、以诚立人的教育实践意义，其中包含着丰富的教育伦理思想。《中庸》认为“诚”，既能成人，亦能成事，还是圣、贤、王、士君子的必备品质，整个《中庸》构建了一个围绕“诚”而展开的教育伦理思想体系，体现了儒家内圣外王、政教一体的思想主张。毋庸置疑，假如能另辟蹊径，从教育伦理学的角度来研究“诚”，将对丰富完善和深入研究《中庸》有诸多裨益。 《中庸》言“诚”，目的是传播一种教育伦理理念。首先，《中庸》关注人，人是《中庸》的依归，《中庸》言诚是为探寻成人之路。其次，《中庸》在构建一个教育伦理体系，诚是其基础。再次，《中庸》探求道德完成的理想途径，提出自明而诚和自诚而明的不同修养路径。相对于探求道德本体，它更倾向于躬行实践的教育伦理。 一、人是依归：《中庸》言诚是为了从人性的角度寻找教育伦理的依据 人是《中庸》的出发点和归属地。“《中庸》言天道的最终目的在于言人道，在于为人的道德修养确立内在根据，并给人的实践树立一个可以博学、审问、慎思、明辨、笃行的目标，使天下所有仁人志士与天地相参化的价值实现成为可能。”[1]这是因为，孔子一直主张：“天道远，人道迩”[2]，“未知生，焉知死”[3]。子思著《中庸》，目的就是恢复和延续孔子的思想。因此，《中庸》关注人远甚于关注天地自然和道德本体。 《中庸》不仅关注人，而且关注如何从人性的角度塑造人和成就人。“《大学》言心而不言性，《中庸》言性而不言心。”[4]《中庸》希企在人性的层面上寻找人的道德的支点，因此，开章便称“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，主张人性源于天性，人性与天性一脉相承。但“人心惟危，道心惟微”[5]，人性容易受到干扰、蒙蔽和诱惑，因此，要确保原初的纯真的人性不失，就要行道，就要受教。所谓行道，就是行“当行之路”，要率性；所谓受教，就是修道，学习如何行道。正如朱子在《中庸章句》注中所说：“盖人之所以为人，道之所以为道，圣人之所以为教，原其所自，无一不本于天而备于我。”[6]可见，《中庸》的旨趣指向的是人的道德教育问题。 的确，《中庸》三十多章中也都是在讨论如何从人性的角度为君子的道德塑形。前十章讨论了人性与天性同源。朱熹认为，这里阐明两个事理：一是大道源于天，并体备于己，须臾不可离。二是存养省察之要，终言圣神功化之极。而第十一章至第二十章讨论了人性中知、仁、勇三德，《中庸》以知、仁、勇三达德为入道之门，以舜、颜回、子路之事明之，舜代表智，颜回代表仁，子路代表勇。三者废其一，则无以造道而成德也。也就是以历史中的具体人物来说明第一章的大道如何成就人道。第二十一章至第三十三章讨论了人性与天性相互参照，最终成就有德之人，可见三个部分是以人的存养省察为起点，直至人的存养省察为终点，而其中每个环节都必须与天地相参，人道既是天道，天道要转换成人道。 最终，《中庸》主张“诚”是修道的关键，《中庸》论“诚”就是为道德塑形寻找理论根据。从当前的文献来看，大多数学者认为《中庸》论“诚”是为了寻找道德的本体，没有进一步的价值诉求。比如，杜霞认为“皆是将诚作为本体论（存在论）意义上讲的”[7]。我们觉得这种看法值得商榷。首先，我们古代哲学没有本体论这方面的诉求。冯友兰曾说，本体、人生和方法的三层次划分是西方哲学的产物[8]。黑格尔则从西方学者的角度认为中国没有思辨哲学，《论语》“里面所讲的是一种常识道德，……孔子只是一个实际的世间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只有一些善良的、老练的、道德的教训，从里面我们不能获得什么特殊的东西”[9]。儒家思想一直就以道德为主体，主张在世转化，成人成圣，内圣外王。所以，把“诚”看成是哲学上的本体，是将西方哲学概念的标签强贴在《中庸》上的做法，而主张《中庸》论“诚”仅仅是为了从本体的层面探求“诚”的终极价值，就更不能让人信服了。其次，张岱年先生就曾指出：“诚本是一种合内外之道，而亦可说是一种合天人之道。”[10]“诚”只是一种结合天人的桥梁，沟通物我的枢纽，只是个人修行的方法而已，远不能成为哲学上的终极命题。 所以，中庸看似在寻找“诚”的终极根据，实则是为人寻找安身立命的方法。换言之，人是中庸的出发点，也是中庸的最终目的。“诚”是天人想通的基础，君子自诚明或自明诚，都是要通过“诚”与天地相参，通过教育直至学达性天。 综上所述，《中庸》主张的是一种教育伦理思想，关注人的德性定位及德性养成。教育伦理思想是什么思想，教育伦理学是什么学，有诸多争议[11]。概说之，分为两大类：一类为研究教育之于社会，即社会需要教育提供何种道德功能，“所谓教育伦理学的问题，不仅仅是说到教育和伦理学的关系，而是要从教育的立足点上来讨究有关伦理学的各种问题。”[12]并且，“人类的教育事实，存在已久。……而且一开始就以伦理道德为要务。”[13]这是教育伦理学的广义说；另一类为研究教育之于学校，即学校需要什么样的道德规范和教学过程中师生之间的伦理和道德，“教育伦理学研究的基本问题是学校教育中的职业道德问题”[14]。这是教育伦理学的狭义说[11]（P1-3）。 广义教育伦理学认为，教育伦理就是道德教化，就是德育。显然《中庸》提供的是整个社会的道德教化的问题，正是广义的教育伦理学要研究的问题。而《中庸》中言“诚”的目的就是传播儒家的道德教育的方法。由于德育这个词已经被用滥，现在把政治思想教育也称为德育，因此，为了避免歧义，我们称之为教育伦理，应该更贴切，更接近德育的本义。 二、《中庸》的使命：以诚为支点构造儒家教育伦理体系 《中庸》成为儒学经典是经历了几代儒学先贤连续接力、逐级推动而成的，并非一蹴而就的。下面我们从历史的角度来分析《中庸》具有教育伦理诉求的深层原因。 首先，《中庸》与《论语》《大学》《孟子》同列为儒家四书经典，其目的是解决教育伦理体系的理论支点。 《中庸》原本是《礼记》中的文献，通过理学先驱周敦颐及其弟子二程的推崇，逐渐被儒家所重视，继而成为了儒家的入门必读。这一行动的始动者是理学先驱周敦颐。他在“阐发心性义理之精微”上被誉为有“破暗”[15]之功。接着是程颢、程颐则“体贴”出影响更重大的“天理”，力主对传统儒家经典进行重新定位，极力推崇《礼记》中的《大学》《中庸》以及《论语》《孟子》，使之成为“入德之门”的首要经典[16]。最后完成者是朱熹，他秉承二程将《论语》《大学》《中庸》和《孟子》纳入到儒家必读经书，编成《四书》。《论语》《大学》《中庸》《孟子》并列一起均有其特定的安排和任务。《论语》是绪，导出“仁”、“礼”两个重要范畴；《大学》言心，主张修身的秩序；《中庸》言性，证明天人合一，寻求修养路径；《孟子》则将仁礼之说转换成政治诉求；以此建立一套完整的道德教育体系来敦化社会。儒家构建这个体系的思路是：首先，通过道德主体的身份变化，由学生—士大夫阶层—全社会，扩散其学派的学术影响。其次，通过儒家主张的逐级提升，由个人道德—社会伦理—政治主张，实现其最高的政治诉求。 《中庸》虽然独立成篇，但并不孤单。它与儒家的其他经典相互滋补，是整个儒家伦理教育体系中的重要构件。在《中庸章句序》中，朱熹明确提出了其“道统”谱系，并说：“见而知之者，惟顔氏、曾氏之传得其宗。及曾氏之再传，而复得夫子之孙子思，则去圣远而异端起矣。”虽然朱熹所说并无史料根据，但由于其在当时的权威地位，他的看法不但没有遭到反对，反而得到比较普遍的认同。这样，孔、曾、思、孟的“道统”谱系就确定了[17]。即便当今学者对《中庸》的作者和年代存有质疑和学术争论，也丝毫不损它在整个儒学中的重要地位。不管是宋儒的有意为之，还是儒学道统自然发展，《中庸》都是儒家的关键著作，是整个儒家思想体系的节点和枢纽，承担了承上启下的任务。 《中庸》的作用，则是通过证明“诚”是施教修道的支点，完成儒家教育伦理体系的这一巨大思想工程的奠基工作。 其次，《中庸》通过论证“天命”—“性”—“道”—“中庸”—“诚”之间的内在逻辑，证明“诚”作为修身之本的合法性和合理性。 第一步，“天命之谓性”，解答“天命”与“性”的关系，揭示人与物之本性来源问题。人与物之本性来自于上天之命令，如同盘古开天地、上帝的创世纪，人与物的本性天生注定。上天创造了人与物的本性，也可以说人与物的本性是由上天赋予的理，所以，朱熹说性即是理，性理均是天命使然，由不得人。他说：“人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也。” 第二步，“率性之谓道”，解答“性”与“道”的关系，揭示的是人与物的正确成长方式。朱熹注解：“人物各循其性之自然，则其日用事物之间，莫不各有当行之路，是则所谓道也。”即人按照人与物之性的方向去发展，无论何种状态何种地步，都可以找到适合自己的方式。而且通过施“教”修“道”，还可以达到天人合一、赞天地化育、与天地相参的境界。 在论证完“天命”—“性”—“道”三者关系之后，第三步就要解释这三者和中庸与“诚”的关系。《中庸》先提的是“中和”：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。”接着又说“中和”即“中庸”：“以性情言之，则曰中和；以德行言之，则曰中庸”[6]（P19）。“中庸”毕竟是一种处事的态度和方式，执其两端而用中，这是一种处事的方法和态度，不能成为人的德性，所以必须找一个类似“中庸”的品德范畴。最终，《中庸》选择了“诚”，因为子思认为，看天地自然的“中和”，其实就是“诚”。孔子曾说“天何言哉？四时行焉，百物生焉。天何言哉！”[3]（P180）天地，不发一言，但按时更迭、一岁一枯，实实在在，从不怍人，这就是“诚”。因此，“诚”是天地中和的最明显的特征。人效法于天地，那么“诚”就应该是人的品质，更是君子的应有之德行。在孔子心目中，一个人是否为“君子”，并不取决于他的血统或身份，而取决于他的个人品质。自孔子以后，历经几千年的历史传衍，“君子”渐而成为儒家乃至整个中华民族的人格范式[18]。 由此证明，“诚”是人法于天的逻辑结果。通过以上层层递进、鳞次栉比的逻辑推进，《中庸》告诉我们，“诚”是君子的修身之本，这是效法天地的必然结果，心“诚”须从“君子慎其独”开始，慎独就是心诚的路径，只有心诚后才能意诚，才能“正心”。因此，“诚”是儒家君子的入门之德，是其他德行的基础。正如周敦颐所说：“诚，五常之本，百行之源也。”[19] 三、自诚明与自明诚之区分：探寻教育伦理的不同方法和路径 《中庸》探讨“诚”，除了对“诚”的源头、性质等问题的追问之外，尤为重要的是，它还继续探索了“诚”的实现路径，分析了如何在“诚”与“明”的转换中完成一个君子的道德养成。我们知道，“道德包括内在的道德意志与外在的道德行为两个层面的内涵。内在的道德意愿必须呈现出道德行为来，才会具有社会伦理价值，因此，所谓道德，既包括内在的品性修养，亦包括外在的道德行为。”[20]因此，如何“成德”的问题事实上可以围绕两个方向来展开：由内而外与由外而内。由内而外的思路，着力培养个体的内在德性，强调德的内在根源，以养成内在的道德意愿，进而呈现出外在的道德行为。与此相对应的是由外而内的思路，主张以外在的力量来约束个体的行为，通过道德行为的日常训练，进而形成一种风俗与习惯，潜移默化地培养内在的道德意愿，日用而不知。 《中庸》的“诚”论教育伦理思想也是从两个方向进行了分析和阐述：一是，诚者，天之道也；自诚明，谓之性。这里包含了由内而外的修行路径；二是，诚之者，人之道也。自明诚，谓之教。这里包含了由外而内的两种道德完成方式。 （一）自诚明：由内而外的道德修炼 “自诚明，谓之性。”即自诚而明的道德修炼是率性而为，是存养，是自修，是一种自我领悟，甚至是顿悟。它是一种高级而主动的修养方式，是在主体积累了一定的道德意识之后的质的飞跃。本体蕴含工夫。“诚”在心中，由“诚”而“明”，即“德无不实，而明无不照”，是一种发自内心的意愿和自觉的道德心理活动，无需外力推动，只须按自然规律、天道原则随性展开、率性而行。它有两个重要特点：一是自我启动，不需他动；二是自我调整，无需他人干预。在这里“诚”是指“至诚”，“明”是指“明德”。“至诚”一词在《中庸》提到过四回，分别是第二十二章的“唯天下至诚，为能尽其性”；第二十四章的“至诚之道，可以前知”；第二十六章的“故至诚无息”；第三十二章的“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育。”可见，“至诚”是指极至之诚，是“诚”的最高层次。而“明德”是《大学》里提到的光明之德，也是“克明峻德”之峻德。 但这种方式要有一定的先天基础，不是人人都能掌握的。郑玄就说：“由至诚而有明德，是圣人之性者也。”[21]什么人能够称自诚而明的呢？孔子认为只有尧，“大哉尧之为君也！巍巍乎！唯天为大，唯尧则之”[3]（P107）。孟子也认为能自诚而明的人，必须是能知道“万物皆备于我矣”[22]，同时又能率性而行的人。他认为，“尧舜，性者也。”[22]（P373）连孔子都自谦地认为自己没有资格成为自诚而明的人，那么，这种方法不是一种人人皆能的普遍适用的方法。因此，《中庸》认为，还有另外一种方法，就是“自明诚”，这种方法适用普罗大众。 （二）自明诚：由外而内的道德塑形 “自明诚，谓之教”，即自明而诚的道德塑形，是察省，是他律，是一种习惯的养成，其实质就是行为的强化。它是一种较为低级的被动的修养方式，是通过外在的力量迫使自己改变恶习，保持良行，久而久之则知书达理。“诚之者，人之道”，平凡的人要在道德上获得成功，就要“择善而固执之者也。”在这里，“明”是指明乎善，即从善中明白事理。“善”泛指伦理规范和获得道德是非判断的能力。因此，“自明诚”中的“明”不再是“自诚明”的“明”，两者有所不同，一个是名词，一个是动词。同时，“诚”的内涵也有些许变化，自明诚的“诚”，不是自诚明的“至诚”，而是指个人的诚，是个人的真诚、诚实的品质，是“曲诚”，在境界上是低于“至诚”的。自明诚，是由工夫以达于本体。 朱熹注为：“先明乎善而后能实其善者，贤人之学，由教而入者也，人道也”。自明诚是贤人之学，是普通人的修道方式，所以称之为“人道”，而非“天道”。普通人可以通过接受教育，在明白了社会伦理、行为规范之后，通过知行合一，笃行践履，可以达到“曲诚”甚至“至诚”的道德境界。这样，“诚则明矣，明则诚矣”，不同的人通过不同的端口进入，最后都可殊途同归。 自明诚，如何做？首先，致曲。即，由曲致诚。《中庸》说：“其次致曲，曲能有诚”。朱熹注：“其次，通大贤以下凡诚有未至者而言也。”这里的“其次”是指大贤以下，诚有未至者。再注：“曲，一偏也”。曲是指事物的一个方面。换言之，凡是普通人从小事入手，通过处理身边的小事，格物致知，可以达到曲诚，最终到达至诚。因为，“曲能有诚，诚则形，形则著，著则明，明则动，动则变，变则化，而天下至诚为能化。” 其次，次序。指修行的顺序，即致曲从哪些方面入手。《中庸》认为：“在下位获乎上，民不可得而治矣，……顺乎亲有道，反诸身不诚，不顺乎亲矣；诚身有道，不明乎善，不诚乎身”。因此，明诚的的顺序是忠君、信友、孝亲，然后诚身，逐步展开。 再次，知行。欲“明善”就须“好学”，要经历“博、问、思、辨”，这是道问学的过程。在此之上，还要“笃行之”，即知善而行善，这就是“尊德性”，既能道问学又能尊德性，主体知行合一，“诚之者，择善而固执之者也”。只有这样，才能是真正的明善，真正的实现了“诚”。 总而言之，《中庸》论诚，首次将诚作为儒家伦理体系的核心价值，并推“至诚”为道德的终极目标和道德本体，“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”，具有重要的学术价值和现实意义。更为重要的是，《中庸》在诚论基础上，展开出一套精致合理的道德教育体系，设计了达致“至诚”的修习路径，并竖立仁智勇三诚楷模，致力于对世人的道德塑造和伦理教育。通过全部33章内容的比较甚至可以发现，《中庸》阐述“诚”的本体的文字很少，大篇幅的文字是在设计和论证如何诚己、诚人和诚物，释放出了强烈的教育伦理的诉求。因此，它应该是一部极为重视伦理教育和道德实践的教育伦理经典。 四、《中庸》诚论思想的当代启示 当前中国面临着道德滑坡、诚信失守的社会困境[23]。食品、药品、商品的造假登峰造极、触目惊心，已经严重影响老百姓的餐桌、健康和生活，到了必须动用国家重器——法律和政策予以重惩的地步；甚至连“社会的良心”——大学老师，也放弃了良心，数据造假、学术造假、身份造假的案例大量涌现。同样，这种风气也侵蚀了当代的大学生，代考、作弊、编造实验数据、抄袭论文、欠贷不还等现象，即便不是司空见惯，也是时有发生。造假、不诚信已经成了当代中国的热频词，也成了当代中国的耻辱。明天的社会依靠的是今天的教育。因此，我们在思考如何依靠法制和行政手段进行治理的同时，也应该考虑如何通过教育，特别是对大学生的道德教育，在他们还没有走向社会之前，就在他们的内心深处凿上诚信的戒律，使他们身心健康地走向社会进入岗位，让明天的社会变得美好。我们今天重读《中庸》中的诚论思想，就是希望能给我们高校的大学德育工作带来一些有价值的启示。 （一）道不远人；人之为道而远人，不可以为道 《中庸》最大的特点就是强调人和关注人，主张道不远人。这也提醒我们大学德育应将目光聚集在大学生身上，应以人为本。 首先，大学德育应以现实人为本，关注现实大学生的道德需求。所谓关注现实人的道德要求，就是关注鲜活的生命和纷繁而复杂的社会。其实，近年来有很多学者和教师看到了德育工作脱离现实、目中无人的问题，并提出了让德育“回归生活”，倡导“生命道德”、“主体性道德”等改革主张，但是效果不明显。教材内容依然没有聚焦社会、聚焦时代、聚焦大学生的心理；教学方法上仍是课堂讲授、坐而论道、说教为主；评价手段还是卷面考察、表面文章，忽视知行合一。《中庸》在道德实践方面就十分注意这点。这体现在：其一，它主张“道不远人。人之为道而远人，不可以为道。”[24]故，“伐柯伐柯，其则不远”[24]（P33），换言之，就是告诫我们道德伦理的教化不能脱离现实，不能脱离施教的对象，否则不能收到预期的效果。其二，它认为“获乎上有道，不信乎朋友，不获乎上矣；信乎朋友有道，不顺乎亲，不信乎朋友矣；顺乎亲有道，反诸身不诚，不顺乎亲矣；诚身有道，不明乎善，不诚乎身矣。”[24]（P31）换言之，像诚信忠孝这些高贵的品德，其实也都是从身边的小事做起，就是处理好人亲、人友和人君之间的人伦社会关系，心诚才可孝亲，孝亲才获友信，友信才会忠君。假如我们的大学生德育工作如此，不脱离现实、不脱离实际、不好高骛远，从实现存在的社会人出发，立足身边的小事，积小善为大善，必定会有更好的效果。 其次，大学德育应以人性为本。关注人性，就是关注人之为人的基本原则。人性包涵了人的自然属性和社会属性，儒家谈人性是从性与心两个角度来谈的。孟子提出四端说，是从心的角度看人性，看到人善良的可能，所以“求其放心”，强调道德自修自律。荀子发现人性恶，是从性的角度看人性，看到人与动物共同的一面，所以要“化性起伪”，强调隆礼重法。 这种心与性之分，在《大学》和《中庸》上也有表现。韩国李滉说：“《大学》言心而不言性，《中庸》言性而不言心……盖心、性一理也。自其禀于天而言，谓之性；自其存诸人而言，谓之心。”[25]可见心性只是着眼点不同，就其实是一理也。“心外无性”，同时“性即心之所以为心也”[4]（P457）。《大学》言心，意在正心，正心然后诚意，然后修、齐、治、平。《中庸》言性，意在率性，天命之谓性，率性之谓道。无论《大学》还是《中庸》，无论是言性还是言心，都是从人的基础要求说开去的；不管儒家的政治理想如何，对于人的道德教育都是先着眼于如何做人和满足最基本的做人的要求，也就是人之共同的、相互需要和尊重的基础行为准则。这基本准则是人法天的结果，都是从大自然的变化中总结出来的。比如，“诚”是从四季变化、万物生长的规律中悟出来的，这种按时守约有信的特点就是“诚”。再比如，公平是从“天之所覆，地之所载”（《礼记·中庸》）的自然现象中发现的，无所不覆，不管美丑大小，无所不载，无论高低长短，就里表现的是公平的特质。因此，不论是哪个朝代哪个民族哪个国家的道德标准，都应该从基本的开始，一步一步提高要求，最终在更高的层次上有更高的要求，而不是离开这些基本的准则只看政治表现，只管培养“建设者”和“接班人”而忽视了首先应该把他培养成一个合格的公民。 （二）诚，五常之本，百行之源也 “诚”为人伦日用之本，也是社会各行各业的立本之源，所以，大学德育应以诚为本，品德教育应从诚开始。 首先，大学德育应以“诚”为基础和核心。“诚者物之终始，不诚无物。”[24]（P34）《中庸》把“诚”作为道德大厦的基础，是深思熟虑的选择。因为“诚”上承天性，下通人心。接天性就是与自然生发和四季变化同源，效法于天。通人心就是它与为人处事密切相关。比如，“顺乎亲有道，反诸身不诚，不顺乎亲矣”[24]（P31）。因此，“子夏问孝，子曰：‘色难。”[3]（P56）为何色难？因为心不诚，所以孝不由心，只有心诚者才能真孝。同理，与朋友交往不诚就会无信，欺骗朋友；同样，对事业不诚，也不会真心地对待事业，只把事业当职业当饭碗，混一天算一天，当一天和尚撞一天钟。心诚者才能忠于事业。所以，“诚”是上承天性，下通人和。 诚者，真实无妄之谓，天理之本然也。要使社会恢复濒临坍塌的诚信，重建人与人之间的互信，就应该在大学德育中贯彻“诚”的价值观。为此，可以在大学生品德考察中尝试建立起以诚信为本、以言行为据、以评议为方、以日常为场的原则和措施。现在大学德育的主要场所是课堂，教育方式以德育老师讲授为主。这就导致德育变成了一门讲授课，违背了德育的教育规律和正确方法。外在的规范变成内在的品德，要经历道德认知、道德情感、道德意识的内化，还要有道德行为的稳定输出，即道德实践，才算完整。课堂主要完成了道德的认知，而其余的环节都是在主体的个人实践中完成。所有认为德育可以在课堂中完成是以偏概全、断章取义地理解了德育的真实意义。因此，我们建议，第一，大学德育应该分散在各门具体的课程中，在基础课、专业课中都可以结合该科的特点溶入德育的内容。所有老师既是专业老师也是德育老师，“学高为师，身正为范”，在道德方面率先垂范原本就是老师的本份。第二，大学生道德评价不能通过卷面考试来评价，而应该放在整个学程中考核。考核主体也不只有老师，还有同学。考核的是学生的所有场合的言行，包括教室、寝室、校外、各种学校活动，等等。要像学生评教，同行评教一样，采用学生评学、老师评学和学生自评的方式来评价学生的品行。考核结果和社会诚信系统挂钩，四年的道德评价可以在社会公共网上查询。第三，考核内容以诚信为主。专业学习上，数据不造假，考试不舞弊，论文不抄袭，钻研靠自己；生活日常中，言行一致、表里如一、待人诚恳、作风踏实。 其次，大学德育应有一个以“诚”为核心的道德体系。儒家的道德体系的构建，一直都是遵循这么一条规律，就是很重视对核心价值的发掘，确立了核心之后，再在此基础上生长新的价值，直至形成一个完整的价值体系。如孔子发掘了“仁”这一核心价值。孔子说：“仁者人也”[24]（P2824），“仁者爱人”[22]（P398），“道二：仁与不仁而已矣。”[22]（P277）自称“吾道一以贯之”[3]（P72），即是指明了“仁”是关乎人与人之间的关系的最重要的价值标准，是人与人相处的根本。孔子由“仁”推出了“礼”，“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉！”[3]（P131）接着，由仁生智，“仁者安仁，知者利仁。”[3]（P69）再则，由仁生义，“仁者，人也，亲亲为大。义者，宜也，尊贤为大。”[24]（P28）之后，由仁生勇，“仁者必有勇”（朱熹论语，149）。最后，义再生信，“信近于义，言可复也”[3]（P52）。至此，由“仁”这一核心价值就开发出了礼、智、义、勇、信五种品德，以仁为根本，相互关联，组合成了一个完整的成人品德结构体系。 《中庸》也是如此，先确立“诚”为核心价值，“诚者，自成也，而道自道也。”[24]（P33）再以榜样和例典的形式补充诚的内涵，首先，例举了由诚而成仁的榜样颜回，“回之为人也，择乎中庸，得一善，则拳拳服膺而弗失之矣。”[24]（P20）其次，例举了因诚而成智的榜样舜，“舜其大知也与！舜好问而好察迩言，隐恶而扬善，执其两端，用其中于民”[24]（P2）；最后，并通过子路的问话，阐明了因诚而成勇的做法，“故君子和而不流，强哉矫！中立而不倚，强哉矫！国有道，不变塞焉，强哉矫！国无道，至死不变，强哉矫。”此后的宋明儒者更是在诚的基础上开发出了主敬、主静、改过等一系列的道德修养的见解，补充丰富《中庸》的诚论思想。 反观我们当代大学生的德育状况，从1977年恢复高考算起，大学生的德育内容紧随时政的变化而变化，经历了“五讲四美三热爱”、“三讲”、“八荣八耻”到现在的“社会主义核心价值观”等一系列演进。这些变化的共同特点是，只重视道德的应用价值，忽视了道德的基础建设，缺少一个为大学生这类年轻人量体设计的道德核心价值，更缺少一个围绕核心而组成的教育伦理体系，使得大学生德育多变、复杂，难以记诵，更难以深入人心。我们现在也讲“诚”，但只是作为个人的美德，一种道德的装饰品来谈论，没有理解“诚”的重要的价值地位，没有像古人一样上升到自然法则的高度，从社会伦理的整体性和基础性来看待它。所以现在的“诚”缺少沉重感、责任感。比如，在某些家长的眼里，“诚”对他的孩子来说在利益面前是可以忽略的，是一种装点门面的东西，他们因此而经常告诉自己的孩子，在争当班干部和争取各种荣誉时，诚实不重要了，甚至教唆孩子为了功利性的目的而说谎。 （三）自诚明，谓之性；自明诚，谓之教；诚则明矣，明则诚矣 自诚明与自明诚是道德修养的两种方式，自诚明是存养德心，自明诚是省察德行。个体的道德建设本身就是一个内外兼修的工程，大学德育也概莫能外。 自诚明，是一种德心存养的个人修炼方式。它主要靠自修和自我领悟，甚至是顿悟。存养是一种高级而主动的修养方式，它是在主体积累了一定的道德意识之后的质的飞跃。类似于六祖慧能的悟道：“菩提本非树，明镜亦非台；本来无一物，何处惹尘埃。”这种方式，要做到以下几点：第一，要思诚。王阳明说：“诚是心之本体，求复其本体，便是思诚的工夫。”[26]也就是唤醒内在的“诚”，使之真正成为个体意志的统治者，使诚意与诚行成为浑然一体、亲密无间的一种道德状态。第二，要正心。正心就是要正求诚之心，正心必先诚意，即在大脑意识里排除那些干扰因素，达到清心寡欲的状态。第三，要慎独。所谓慎独，就是要慎重于个人独处。个人独处时没有其他人的监督，是考验个人意志最好的时候，假如修养不够的，必然容易被感官欲望所引诱，做出不道德的事来。因此，《中庸》告诫“莫见乎隐，莫显乎微”。 自明诚，是一种德行察省的个人训练方法。它主要靠他律和习惯的养成，其实质就是行为的强化。它是一种较为低级的被动的修养方式，是通过外在的力量迫使自己改变恶习，保持良行，久而久之则知书达理。这种方式，要做好以下工作：第一，养成习惯。杜威先生就反复强调：“教育即是培养有益个人适应环境的种种习惯”[27]，并且“习惯是成长的表现”[27]（P42），在大学生道德培养中非常重要。《中庸》告诫道：“诚之者，择善而固执之者也。”就是强调好的习惯的形成很重要，好的习惯是在选择好的道德楷模、好的道德目标之后，通过道德意志，达到目的的学习过程。第二，行为强化。强化就是对习惯的固定和加强，通过行为模式的改变，影响个体内在的道德认知模式，最终通过同化和顺应的心理演化，完成个体道德培养的过程。强化就是对一种行为的反复练习。《中庸》中对强化的认识，除了“择善而固执”之外，还强调“获乎上有道，不信乎朋友，不获乎上矣；信乎朋友有道，不顺乎亲，不信乎朋友矣；顺乎亲有道，反诸身不诚，不顺乎亲矣；诚身有道，不明乎善，不诚乎身”，主张从身边的小事做起，循序渐进、鳞次栉比，最后达到行为强化、道德内化的目的。 参考文献 [1] 赵思达，刘冬冰.解读《中庸》之“诚”[J].南京林业大学学报（人文社会科学版），2010（3）：85. [2] 左丘明.左传[O].蒋冀骋，标点.长沙：岳麓书社，1988：34. [3] 孔子.论语[O]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983. [4] 刘宗周.学言[O]//吴光.刘宗周全集（第二册）.杭州：浙江古籍出版社，2007. [5] 孔子.书经·大禹谟[O].蔡沈，注.上海：上海古籍出版社，1987：14. [6] 朱熹.中庸章句[G]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983. [7] 杜霞.诚：儒家心学的奠基性观念——试论《中庸》“诚”说[J].哈尔滨学院学报（教育），2003（12）：2. [8] 冯友兰.人生哲学[M]//涂又光.冯友兰选集.天津：天津人民出版社，1994：5-6. [9] [德]黑格尔.哲学史讲演录（第一卷）[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，1957：119. [10] 张岱年.中国哲学大纲[M].北京：中国社会科学出版社，1982：337. [11] 李春秋.教育伦理学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2006：1. [12] 丘景尼.教育伦理学[M].福州：福建教育出版社，2011：3. [13] 贾馥茗.教育伦理学[M].南京：江苏教育出版社，2012：272. [14] 余文模.教育伦理学[M].成都：西南交通大学出版社，2011：22. [15] 黄宗羲.宋元学案（卷十一）[O].陈金生，梁运华，点校.北京：中华书局，1986：482. [16] 罗家祥.儒家“诚”“敬”理论的宋代开展及其实践意义[J].哲学研究，2015（5）：47. [17] 任蜜林.《大学》《中庸》不同论[J].哲学研究，2015（3）：58. [18] 陈荣捷.中国哲学之理论与实际——特论人本主义[M]//东海大学哲学系，编译.中国人的心灵：中国哲学与文化要义.台北：台湾联经出版事业股份有限公司，1984（a）：9. [19] 周敦颐.通书[G]//周敦颐.周敦颐集.陈克明，点校.北京：中华书局，1990：15. [20] 宋洪兵.论先秦儒家与法家的成德路径——以孔孟荀韩为中心[J].哲学研究，2015（5）：37. [21] 郑玄.礼记正义[O]//阮元.十三经注疏.北京：中华书局，1980：1632. [22] 孟轲.孟子[O]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983. [23] 怡然.高科技防作弊之忧思[EB/OL].东方评论.东方网.（2012-6-6）[2015-11-15].http：//pinglun.eastday.com/p/20120606/u1a6605112.html. [24] 子思.中庸[O]//朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983. [25] 转引自：任蜜林.《大学》《中庸》不同论[J].哲学研究，2015（3）：58. [26] 王阳明.传习录全鉴[O].迟双明，解译.北京：中国纺织出版社，2014：108. [27] 杜威.民主与教育[M].薛绚，译.南京：译林出版社，2014. （责任编辑 李震声） |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。