| 标题 | 调整与优化：教育学专业本科人才培养问题研究 |
| 范文 | 黄明东 陈越 摘 要：招生规模庞大、培养质量堪忧、就业形势严峻等问题使得有关教育学专业本科的“废”“立”之争不绝于耳，调整与优化教育学专业本科人才培养体系刻不容缓。面对教育学本科人才培养问题，应当实现“四个转变”：由“量”向“质”转变，非师范高校不设教育学院，非师范大学不设教育学专业；由“大”向“小”转变，撤销教育学专业小类，集中力量办特色专业；由“专”向“特”转变，设置科研“创新班”、培养教育领域研究预备军；由“一”向“多”转变，创新培养模式、做好就业服务，构建复合型人才培育新模式。 关键词：教育学专业；本科；人才培养 当前，教育学本科毕业生就业形势不容乐观，学生对专业的满意度降低，社会公众对教育学专业本科人才培养质量担忧，并对是否应该在本科阶段设置教育学专业产生质疑。2012年《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出要“大力提升人才培养水平”，培养一批“本科拔尖创新人才”，同时提出停止高校扩招，“连续两年就业率较低的专业，除个别特殊专业外，应调减招生计划直至停招。”教育学本科专业是“废”是“立”、“何以立”，再次引发学者的重视。司洪昌[1]认为教育学院要逐渐升格为研究生院，逐步取消本科教学；樊华强[2]认为应该将其划分为升学型和就业型，根据不同类型提供层次分流的培养方式；刘建银[3]提出“守一望多”的培养目标理念；杨克瑞[4]建议细分市场、设计不同的就业模块、发展新的就业方向，如教育新闻传媒、学校经营管理、教育咨询服务和政治学科教学。 上述学者的观点和建议虽具有一定可行性和启发性，但还有值得商榷的余地。首先，在专业对象上，要明确其所指代的是教育学专业大类（education specialty，学科代码0401）还是教育学专业小类（pedagogy specialty，学科代码040101）。其次，在优化调整上，教育学院不能简单地“一刀切”，全部升格为研究生院，要有的放矢。再次，在培养目标上，不能盲目将就业压力转嫁为“升学”压力，“守一”与“望多”之间的矛盾难以处理。最后，在就业渠道上，新型就业市场的开发目前仍处于探索起步阶段，对于毕业生的容纳度相当有限，基础条件还不完全成熟，还不具备承担主要就业市场的能力。 鉴于此，对于教育学本科层次人才培养来说，归根结底就是围绕培养什么样的人这个根本问题来展开，人才培养定位是总开关，具体来说就是“培养什么规格人才”“如何培养人才”“毕业定位在哪里”，这是研究教育学本科专业人才培养的核心和关键。 一、研究缘起：教育学专业本科人才培养定位缺失 在教育学领域，培养规格的模糊不清、就业走向的不确定性引发了教育学专业本科招生、培养目标、教学、就业等诸多环节定位难问题。具体而言，已招录的学生不了解教育学专业，就读意愿不强；培养目标不明确，毕业走向缺乏对口性，专业素质不高；教学内容混乱，课程设置不科学，教学方法手段不适应学科发展；市场满意度和认可度低，毕业生就业难。 1.招生定位混乱：学生对专业了解不足，就读意愿不强 教育学专业招生的首要问题应当是平衡生源质量与数量的关系，坚持以适当的规模培养拔尖人才，走“少而精”道路，努力招收一批有教育学专业意愿、就读教育学专业动机强烈、具有一定学术旨趣的高质量本科生。 以S大学为例[5]，对本专业很了解、了解、一般、不了解、很不了解的教育学专业本科生比例分别为0.00%、5.60%、35.85%、44.34%、14.51%。同时，学生高考志愿中的第一、第二、第三、服从志愿为教育学专业的比例分别为69.81%、19.81%、7.55%、3.77%，很多学生在不了解教育学专业的情况下，考虑到升学机会等原因而填写甚至盲目填写高考志愿，或无奈下服从调剂教育学专业。 基于以上原因，部分高校在招生过程中出现了对口招生空缺的现象，不得不采取不同专业小类隔年交叉招生，以保障生源的数量与质量。例如，陕西师范大学在教育学专业小类“教育学”和“公共事业管理”实施隔年交叉招生，但是出于现实考虑，2014年、2015年连续两年公共事业管理专业计划招生40人、32人，教育学专业则停止招生。目前，我国在招收硕博士研究生时将“学术旨趣”作为重点考察对象，却在本科阶段的教育学专业中招收了大量的、不以教育学学习和研究为旨趣的学生，为人才培养质量和教育学学科发展埋下了隐患。 2.培养目标模糊：学生能力素质不足，专业认同度低 “所谓培养目标，是指根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即对学生的预期发展状态所做的规定，它具有三大功能：定向功能、调控功能和评价功能。”[6]目前，教育学专业本科培养目标中把“厚基础、宽口径、强能力、高素质”作为指导思想，但在实际操作中难以实行，必须加以细化和具体化，否则将很难量化为考核或评价指标，模糊了对教育学本科人才的具体要求，难以发挥培养目标的三大功能。 目前，我国各高校“教育学专业本科培养方案”对毕业生就业方向定位主要包括：教育学及相关学科的教学人员；教育科学研究人员；教育行政管理人员；中小学教学人员；相关新型领域，如教育咨询人员；教育新闻工作者以及人力资源开发及管理人员，等等。令人尴尬的是，大多数学生难以胜任以上工作，这是因为：担任教育学教学人员面临中师撤销、高师学历要求较高的障碍；担任科研人员面临学术水平、科研能力不足的障碍；担任教育行政人员面临专业认同、管理能力不足障碍；担任中小学教师面临学科知识、教学技能障碍；多渠道新型就业面临市场开發缓慢、实际市场需求不足障碍。 因此，培养目标定位的不明确直接影响了教育学专业本科对自身的发展规划，弱化了对学生的具体量化要求，削弱了学生专业能力的培养，阻碍了学生就业能力的提升。 3.教学定位散焦：教学针对性不强，课程结构不合理 教育学专业本科定位不明确的另一个消极后果是培养内容混乱、培养方案难以确定，存在着基础课、核心课与方向课比例失调，理论课与实践课不均衡，教学手段与方法单一，重科研轻教学，重研究生轻本科生等情况。下面以G大学教育学专业本科培养方案为例（见表1）。 （1）基础课、核心课与方向课不协调。本科课程主要包括专业必修课、专业限选课、专业任选课、公共必修课、公共选修课和实践课。现实中，基础课与核心课程多为必修课，方向课程多为选修课。通过表1可以得知，G大学教育学专业本科基础课和核心课程占据了全部课程的主要部分，而方向课或缺乏合格师资而形同虚设，或由于其学分要求过低而导致选修率低，或采用講座等形式降低其实质比例，出现相对不足的情况。事实上，方向课程是学生根据自身学习兴趣选择的，有助于拓深学科知识、确定就业走向的课程，是学生未来就业和发展的基础。 （2）理论课与实践课不均衡。理论课占据教育学本科课程中的主体，实践课程少，且安排不合理，多散乱穿插于理论课程之中，少量实训和实习集中在大学四年级，机会少、期限短，并由于升学压力和就业压力容易被大四学生忽略，导致其效果差、作用小。 （3）教学手段与方法单一。教育学教学方法中讲授法是主流，案例法、讨论法、见习法、参观法的使用相对较少；理解教育、生命教育、生态课堂等新型教学理念运用不足；现代化教学手段，如微格教学、程序化教学、多媒体教学等开发和利用不足。原本应当成为新的教学理论、教学模式和教学方法的探索、实施之阵地的教育学本科教学，目前没能充分发挥其职能。 （4）重科研轻教学、重研究生轻本科生。由于我国目前的高校教师绩效考核制度中十分重视科研工作，并逐一量化了科研工作量，导致高校教师科研压力大，且受激励机制的影响，将科研置于教学之上。教育学专业作为人文社科类专业，科学研究中的基本实验操作、田野调查等本科学生能够胜任的“粗活”相对较少，导致本科生无法参与到科研试验或基金项目之中，顺带出现了教育学重研究生轻本科生的现象。 4. 就业市场定位偏差：市场认可度低，对口就业率低 教育学专业本科缺乏精准的就业市场定位，引发了市场对专业的认同度低，学生就业率、尤其是对口就业率低。 首先，教育学本科的市场认可度较低。以教育学声誉较好的北京师范大学为例。2012年，有学者对其校园宣讲会中对教育学的社会需求进行统计分析，发现在63个招聘单位，明确表明招聘教育学专业毕业生的单位共9个，明确表明不招教育学专业毕业生的单位共8个，待定单位共46个；待定单位中80.95%愿意接受有“辅修背景”的教育学毕业生，16.67%表示完全无法接受[7]。对数据进行再分析可以发现，教育学的市场认可度为14.29%、有“辅修背景”的教育学毕业生的市场认可度为58.73%，教育学专业本科的不认可度26.98%。值得注意的是，北京师范大学是我国师范类大学中的翘楚，其教育学专业本科位于全国顶尖水平，其他师范大学或综合型大学的教育学专业本科的社会认可度可能更低。 其次，教育学专业本科对口就业率低。统计数据显示，目前教育学类本科毕业生就业率排名倒数第二，甚至低于一直遭人诟病的法学专业（排名倒数第三），其中对口就业率相对更低。以陕西师范大学为例，2008、2009、2010年度教育学本科毕业生的就业率的官方统计分别为85.71%、76.04%、91.89%。在就业流向统计中，从事“教育教学”相关工作者仅占45.5%，选择升学者占32.3%，选择“公司职员、政府机关、部队”者占22.3%[8]。其中，升学者表示，对教育学不感兴趣、对教育学就业前景感到迷茫，但是无法就业而被迫选择考研，是选择升学者比例较高的重要原因。如果排除选择升学者和其他就业方式的比例，教育学专业的对口就业率十分悲观。 二、追根溯源：教育学专业本科人才培养问题的原因探究 教育学专业本科人才培养面临的问题可以从招生标准、目标定位、学科性质和社会需求四个方面加以分析。在招生标准方面，高校扩招大背景下盲目扩张，直接导致教育学专业人才培养量影响质量，供大于求；在目标定位方面，传统的就业渠道消亡，传统的就业观念没有得以转变；在学科性质方面，“非独立”的学科性质限制了教学内容、方式方法创新，阻碍人才培养体系的效果提升；在社会需求方面，培养目标导向模糊和传统就业观念直接制约人才市场满意度就和就业率。 1.招生迷失：高校扩招带来专业盲目扩张 部分高校教育学本科专业忽视自身的专业性质和专业特色，没有设置招生标准和限制，无法明确招生定位，即没有明确“招什么样的学生”。 1999年教育部出台的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，“积极稳步发展高等教育，高等教育入学率达到11%左右（2000年）……到2010年……入学率接近15%”。事实上，2010年，中国高等教育毛入学率达到26.5%，2014年已达到37.5%，远远超出预期目标[9]。高等教育规模的全面扩大，当然也包括了教育学专业。 自1999年高校扩招政策实施以来，除2001年处于调整初期增幅较小以外，教育学本科专业的毕业生以及招生人数均出现较大增幅，近年来开始出现缓慢增长甚至略有减少的趋势。截止到2014年，我国教育学本科招生和毕业生分别为140 969人和 112 424人。教育学形成了一个怪圈，“教育学本科还在继续生产，但销路几乎被封死，面临就业市场的严重缩水”[9]。在高校扩招的大背景下，教育学没有根据自身的专业性质和专业特色，设置招生标准和限制，如反映在高考志愿上的学术旨趣，反而走上“多而广”的路径，招收了大量就读目标不明确、了解程度较低的学生，其直接后果就是培养质量下降和就业前途堪忧。 2.就业盲从：就业观念保守，传统就业主干道消亡 1923年，北京师范大学首次定义教育学专本本科培养目标：“以造就中等学校与师范学校师资为主，并以造就教育行政人员及研究教育学术与实用于教育之专门学术为辅。”[10]93年来，我国教育学人才培养目标仍未走出这一窠臼。毕业生及其家长在这种传统的就业观影响下、在心理平衡机制的驱使下，将教育学专业本科毕业生的职业定位与效能发挥囿于“中师师资、学科教师、教育行政人员、教育研究人员”的桎梏之中，对于发展空间广阔的新型就业市场，如教育经纪人、教育咨询师、教育经营者、人才评估师、职业规划师等职业，视而不见。 事实上，1998年以来，我国师范教育系统由“中师—师专—高师”三级向“师专—高师”二级过渡，中师逐渐消亡，甚至幼儿师范学校也开始全面升格为大专院校。同时，在高校扩招背景下，我国高等教育加速发展，使得其他学科本科生、硕士生急剧增多，教育学硕士数量加大。即便是教育学硕士，其毕业生在就业过程中也面临着严峻的挑战，甚至难以在本科院校寻求教育学教学和研究相关岗位，而不得不转向教育行政人员、辅导员等岗位或大专院校，其本科毕业生传统的就业主干道被堵死，就业形势更为严峻。 另外，就业期望过高影响就业。“2015年中国大学毕业生就业压力调查报告”表明：月薪3 001～5 000元占全部大学毕业生预期工资的44.3%，预期工资5 000元以上的人数占全部毕业生的42.7%，仅13%毕业生的预期工资低于3 000元；大部分毕业生期望在直辖市、省会城市和地级市工作，期望工作地点在县级市和乡镇的人数仅占9.1%。中西部贫困地区、乡镇中小学教师紧缺与教育学专业本科毕业生就业难之间的鸿沟在传统择业观制约下很难跨越。 3.学科附庸：教育学“非独立”的学科性质 霍金斯在《教育与学科规训制度的缘起意想不到的逆转》里，开篇就指出：“‘教育学并非是一门独立学科。即使今天是把教育学视为独立学科的观念，依然会使人感到不安和难堪。‘教育学是一种次等学科，把其他‘真正的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同行眼中，根本不屑一顾。”[11]教育学专业本科的部分核心课程，如教育哲学、教育经济学、教育管理学、教育心理学等学科实际上是对哲学、经济学、管理学、心理学的借鉴和融合，课程间的逻辑关系有待厘清，影响了课程的合理安排。 作为“非独立学科”，教育学专业课程设置和培养内容自身存在缺陷，而原本作为教学理论基础的学科属性，使得教育学课程理应成为新的教学方法、教学手段的前沿阵地，这些问题为教育学专业本科的教学内容、方式与方法增加了挑战。目前，教育学实际上并没能真正发掘和建立自身的学科基础，而是依赖着教育是社会事业的发展基础和强大的现实需求而生存。如果教育学本科人才培养不能完成其指导教育事业发展、探究教育规律、促进人类上升式发展的社会职能，其存在的根基将会崩塌。 4.需求脱节：专业声誉较低，人才满意度较差 有人以烹饪比喻教育学专业相对其他教育学类专业的劣势，其他专业毕业生学会了如何制作一道菜，而教育学专业的学生仅学会了如何欣赏和评价菜肴。教育学专业毕业生成了不接地气、指手画脚的局外人，让用人单位对教育学专业本科毕业生“需而不求”。一方面，部分教育行政管理人员和中小学管理者对学科知识的关注远远大于对学生身心发展规律以及教育客观规律的关注，片面追求“分数”“升学率”，忽视“心理健康”“身心发展”，在招聘过程中过度注重学科知识，宁愿选择具有某一学科知识，如语文、数学、英语等专业毕业生，也不愿选择教育学本科专业毕业生。 另一方面，学校管理人员以及教育行政人员形成了“教学能力是学科教师天生就具备的”的错误观点，认为专业知识精湛的学科毕业生能够在教学过程中自主成长为教学能力强的教师，并对提高升学率、扩大学校影响发挥重要作用。如此“一举两得”的人才招聘思想，使得用人单位对教育学专业本科毕业生的认可度较低，甚至持否定态度。 三、路径选择：明确培养规格与就业定位，全面提升人才培养质量 在探讨教育学专业本科人才培养质量的全面提高与解决现实问题之前，将视线聚焦于目前我国现有的9所“211工程”师范类大学，审视其目前在教育学专业本科人才培养方面的努力（见表2），具有一定的启发意义。 通过总结和归纳上述师范院校在教育学本科专业设置与培养目标定位可以发现，即便是我国师范类大学中的翘楚，其培养定位仍然存在不少问题，需要从适度限制专业设置、集中力量办特色专业、开辟科研“创新班”、构建复合型人才培育新模式等做出了努力。 1.由“量”向“质”转变，非师范高校不设教育学院，非师范大学不设教育学专业 新中国成立以来，教育学本科专业的废立问题一直存在争论，1953年教育部规定仅北京师范大学、华东师范大學等7所师范大学设立教育学专业本科[12]。1957年，全国高师院校仅9个“教育学”专业点[13]。60年代则改为大区设立教育系，严格控制教育学本科人才培养规模[14]。1989年，国家教委又发布《高等学校教育系教育专业改革的意见》，为提高专业特色和培养针对性，将教育学类专业由学校教育和教育管理两个专业小类拓展为教育学、教育技术学、小学教育、学前教育、特殊教育、科学教育、人文教育、艺术教育八个专业小类。即便如此，教育学专业本科毕业生的就业状况并不乐观。1998年以后，高校扩招、师范教育体系由三级向二级过渡等引发的教育学本科毕业生就业难问题再次喧嚣尘上。 考虑到教育学专业的发展历程和现状，应当取消地方师范大学、师范学院和综合性大学内设置的教育学（040101）本科专业，撤并“教育学院”（或教育科学学院），恢复大区设点，参考1960年大区设立教育学本科教学点，在北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、华南师范大学、西南大学等老牌师范大学，以及少数“211工程”师范大学设立教育学本科教学点，为培养教育领域内高层次人才提供生源。其他地方师范院校、新晋本科院校由于师资相对薄弱、培养质量不高、对口就业率低，并且侵占了其他专业小类的教育资源和就业渠道，应当着手进行适当调减并逐渐停招教育学本科生，将教学重点转移到培养其他学科应用型人才上。事实上，即便是教育学学科排名靠前的重点师范大学也可以根据自己发展要求限制或取消教育学本科生培养。以华东师范大学为例，其早在1999年就率先取消了教育学本科专业，并严格控制了教育学专业整体规模，以研究生为主，旨在培养具有一定学术基础和研究能力的高层次人才。 2.由“大”向“小”转变，撤销教育学专业小类，集中力量办特色专业 部分师范院校和教育学院应考虑自身情况、依托自身办学优势，拒绝追求大而全，集中力量办“小”事，以专业小类进行招生。事实上，教育学实际包括了八个专业小类，根据《2015年中国大学生就业报告》，其中部分专业小类，如小学教育、学前教育，其就业率、专业满意度、社会需求量在全部本科专业中处于较高水平。高校可根据自身的师资力量、办学传统、学科基础，选择其中除教育学以外的一至三个专业小类作为招生和培养重点，停办不具备办学优势、就业优势的专业小类，以“少”胜“多”，实现院校特色发展和内涵式发展。 同时，在设立培养目标时，禁止将教育学大类笼统包括，不加区分。沿用陈旧的培养目标和模糊的市场定位会使学生陷入错误的就业预期，形成错位的就业观，降低就业率。由于我国三级师范体系已经全面向二级师范体系过渡，原先的就业定位已经无法适应新的发展形势和社会需求，因而，必须创新以往培养目标中“中、高等师范院校师资、教育科学研究单位和中小学教育科研人员、各级教育行政管理人员和其他教育工作者”的陈旧说辞，根据不同的教育学专业小类或专业方向制定培养目标，办出特色、办出水平。 3.由“专”向“特”转变，培养教育领域研究预备军，设置科研“创新班” 具有办学条件和培养实力，旨在培养教育学高层次研究型人才的学校在设置教育学本科专业时，应采取“一体两翼”的培养模式，即“严格的专业基础教育+灵活的知识扩充与科研创新能力的培养+高效的、有针对性的外语教育”，将严格的专业基础教育作为学习内容的主体，并加以知识创新与科研创新能力的培养和外语教学，使学生在升学过程中既具备扎实的学术功底，又具备基本的科研方法和较高的外语水平，为升学考试和后续的科研工作奠定基础。如华南师范大学的教育学勷勤创新班和西南大学的教育学晏阳初班采取的本科拔尖创新人才培养新模式，实现了厚基础、高水平，将会为我国教育学研究领域内培养具有创新能力和创新意识的主力军。 值得注意的是，在培养过程中还需要加大本科人才培养力度，巩固本科教学基础地位。“把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心。”[13]鼓励和支持具有较高学术水平的副高以上职称的教师走进本科生课堂，切实改变青年教师，尤其是助教，是本科教学主力军的现象。加大教学评选和奖励力度，鼓励资深教授担任本科教学工作，切实提高教育学专业本科教学质量。 4.由“一”向“多”转变，创新培养模式、做好就业服务，构建复合型人才培育新模式 针对教育学专业本科人才培养中的教学问题，可以从课程结构的调整着手，根据学生的专业和方向设置不同的课程体系，并保障必修课与选修课、基础课、核心课与方向课的协调、理论课与实践课的均衡，提高师资队伍水平，使多元教学方式方法的运用落实到课堂之中。 一方面，针对就业类学生的培养可采用“2+2”或“3+1”模式，将不同的院系联合起来，实现资源共享和优势互补，实施联合培养机制，培养具有“辅修背景”的教育学专业本科毕业生，即学科知识与教育学专业知识各占一定教育年限，要求教育学专业的学生既掌握扎实的教育教学知识方法，又精通学科专业知识，强调教育方法、教育技能、专科知识的综合把握。 另一方面，做好就业咨询等服务工作，鼓励学生掌握多方面专业知识。院校和教师应当帮助学生了解教育学专业的实际情况，鼓励学生学习与专业相关的知识，考取相应的资格证书，如营养师、育婴师、心理咨询师等资格证书，使学生了解除传统的就业市场以外，教育学本科还拥有教育咨询师、人才评估师、职业规划师、教育经纪人等广阔的就业空间和市场。 四、结语 教育学作为社会科学的重要组成部分，其本科阶段在培养专业人才、促进学科进步、引领人类上升式发展发挥着重要作用。调整和优化教育学本科人才培养体系，必须坚持走“少而精”的发展道路，明确培养规格和毕业定位，依托优势特色办学，培养拔尖创新人才，切实提高人才培养质量。做好这项工作不能只是一句空话，而是需要从“头”到“尾”、协调学校相关职能部门，全方位提升教学质量，才能实现教育学专业本科“高精尖”人才培养的突破，打造教育学本科人才培养体系的“升级版”。 参考文献： [1][9]司洪昌.教育学本科专业，最后的晚餐？[J].教育与职业，2006（9）：20-25. [2]樊华强.师范院校教育学专业本科生就业问题研究[J].教育评论，2013（6） ：72- 74. [3]刘建银.师范院校教育学专业培养目标的改革与反思[J].重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2011（5）：104-109. [4]楊克瑞.市场细分与教育学本科专业就业模块设计[J].宁波大学学报（教育科学版），2015（5）：82-89. [5]韩冬梅.教育学本科专业学生课堂教学满意度调查研究——以S大学为例[D].沈阳师范大学，2015：17-21. [6]苗学杰.对我国地方高师教育学本科专业的浅思——培养目标与模式的应然与实然冲突[J].教育研究，2007（11）：32-35. [7] 汪梦姗，等. 教育学专业本科毕业生社会需求现状调查——以北京师范大学为例[J].文教资料，2012（12）：130-131. [8]杜蕾.教育学专业本科人才供给对社会需求的适应性分析[D].陕西师范大学，2011：27. [9] 各级教育毛入学率[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2014/2014_qg/201509/t20150901_204903.html. [10]杜芳芳，徐继存.高师院校教育学专业改革初探[J].国家教育行政学院学报，2007（12）：71-74. [11]华勒斯坦，等. 学科·知识·权力[M]. 刘健芝，等，编译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1999：43. [12]李婷婷. 建国后我国高师院校教育学本科专业课程体系的变革研究[J]. 科技视界，2013（22）：34-35. [13]刘英杰. 中国教育大事典（1949—1990 ） [ M ].杭州：浙江教育出版社，1993：830. [14]教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[EB/OL]. http：//www.gov.cn/zwgk/2012-04/20/content_2118168.htm. [责任编辑：夏鲁惠] |
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