| 标题 | 教学影响力评估的设计与实践 |
| 范文 | 蔡亮?胡婧怡 摘 要：本科教学在高校人才培养中居于核心地位。为全面推进以学生发展为中心的教学改革，需要设计并开展全程、全面、全员参与的教学影响力评估。本文基于近年来复旦大学生命科学学院在新建实验课程中的实践并结合国外相关报道的经验，围绕评估全程、全面和全员参与的三个原则展开讨论。在总结国内外实践经验的基础上，强调了在教学影响力评估中容易被忽视的若干方面，希望能为营造全方位的融合育人氛围提供借鉴。 关键词：教学影响力；评估；教育公平；学习共同体；融合育人 中国迈入新时代，改革进入深水区，国家和社会对创新人才的需求比以往任何时期都更为迫切。2018年6月底的“新时代全国高等学校本科教育工作会议”强调了本科教育是提高高等教育质量的最重要基础，突出了本科教育在高校人才培养中的核心地位[1]；本科不牢，地动山摇。为建设高水平本科教育，需要坚持立德树人，将社会主义核心价值观教育贯穿在课堂教学中，塑造共同理想信念支撑的新课堂；需要坚决发挥课堂育人的主渠道作用，开启价值引领、知识传授、能力培养有机统一的课堂教学新模式；需要以学生发展为中心，通过教学改革促进学习改革，营造全方位融合育人新氛围。 全面推进以学生发展为中心的教学改革是答好时代新命题的关键。随着各类教学改革的展开，设计并开展全程、全面、全员参与的教学影响力评估有着十分重要的意义。 谈到影响力（impact），往往能让人联想到影响因子（impact factor）——一个不断被批判却一直没有被抛弃的科研评价指标。教学影响力（educational impact）也面临着同样的境况。教学影响力可以用发表教学论文的数量和影响因子以对其进行评估；但同时更应该关注其对构建学生知识体系的贡献，对学生成长和对社区、社会发展的贡献。 为实现对教学影响力的评估，需要建立一个科学的教学影响力评估体系。在评估体系的构建中，如何选用量表及统计量表数据，如何开展调研及围绕调研进行质性分析，如何设计评估指标及汇总来自听课、评课、学生评价、教学资料核查等多种调研方式的数据，以及如何实现不同类型课程的可比性等方面都受到了广泛关注。当沉浸在收集诸多评估相关的证据时，人们往往会忽略构建评估体系是为了提高教学影响力及全方位融合育人。 本文围绕复旦大学生命科学学院的实践，强调在教学影响力评估体系的设计中尤其需要关注评估的全程、全面和全员参与的原则。相关教学实践始自2014年底。当时，我院为探索科研拔尖学生培养的新模式，新建一门实验课程——生物学实验暑期训练营，主要面向刚完成大一学习的学生，以提高生物学实验能力和数据分析处理能力为课程目标。课程以训练营的方式，开展赋予学生自主所有权的实验教学：课程开设遗传学、生物化学、细胞生物学[2]、植物学等模块；学生可按照兴趣，选择参加其中两个模块，每个模块持续15天。在模块内，多位一线研究员带领学生进行探索，提供同一实验的多次重复和改进，注重培养学生将想法变成实践的操作能力，鼓励学生按照兴趣、依托实验室开展有效且独立的科学研究，强调能力培养而非知识点获取。在实践中我院借鉴了国外的成功经验，构建了全程、全面和全员参与的评估体系，确保实现课程教学目标，推动课程教学活动的不断优化。课程教学管理团队一方面积极收集教学数据以帮助课程的不断改进；另一方面将汇总的信息及时提供给学院领导和学校教学管理部门，进而得到了对课程的不断支持。 本文同时将借鉴围绕加拿大3M国家教学奖项目的影响力所展开的评估研究[3]。该研究由麦克马斯特大学、女王大学和康考迪亚大学的研究人员和学生共同实施，以Hart变革理论和Guskey影响力框架为基础[4-5]。研究团队在对教学奖项目影响力开展评估时，使用的相关步骤易被推广，对当前实践有很高的借鉴价值。该评估研究也体现了影响力评估体系设计中全程、全面和全员参与的原则，下文将结合国内外经验对三个原则进行阐述。 一、全过程的教学评估有利于实现持续改进的变革 全程的教学影响力评估需要在教学改革方案制订时就建立相关的评估体系，需在教学过程中对其严格执行。可信的评估结果不可能仅仅通过收集课程或项目结束后學生的成绩得出。 全程的评估需要在课程或项目开始前设计，并有效整合教学目标的搭建和评估指标的制订。以我院的教学实践活动为例，在2014年底进行新建课程设计时，教师团队通过集体讨论明确了在本科阶段能够通过课程形式传授的科研能力，确立了课程的整体目标——提高学生提出科研假说、设立实验对照及初步分析实验数据的能力，随即制订了分阶段目标、授课内容和评估方案。在承认科学研究的自主性、随机性和通过实验室实践经历培养科研能力的必要性之后，教师们提出要通过本课程系统地培养某些科研能力，以改变以往科研人才培养中的随意性和偶然性。不同于着重知识点传授的课程，要证明课程的实施确实促进了学生科研能力的养成，而且是课程设计所针对的科研能力，实践挑战很大。本课程使用了国外科研能力评估的测试（Scientific Processing Skill Test， SPST）[6]， 其包含一系列实验场景，围绕假说制订、对照设立和数据初步分析三方面，以问答题的方式，在学生开始课程学习前、学习中和课程结束后进行测试，从而获得授课对象在课程进行过程不同时期的科研能力状况。本课程期间学生不参加其他课程，相对简化了SPST数据的分析。 除了分阶段有计划地进行SPST，围绕授课内容所设置的、合理的基线测试也同样重要。本课程内设多个不同学科的模块，其中PCR和无菌操作这两个实验技能在所有模块中都会涉及。因此，课程的开展方式是在最初几天先进行集中训练，再分模块展开课程。课程初期，通过问卷和无教师演示的学生操作，以获取选课学生的起始实验技能水平；而后通过教师演示和助教监督下的反复操作使所有学生的入门技能合格。无论是SPST，还是基线测试，都需要大量开课前的准备；全程的评估，就是要注重开课前的全方位的准备及教学设计与评估方案的统一。 全程的评估还要在课程实践中不断收集数据，积极、动态地调整授课内容，以更好地完成教学目标。教学管理团队自2014年底开始进行新课的建设。然而2015年暑期的首次课程还是暴露了一些问题，首要问题是教学管理团队低估了选择合适SPST材料的难度。实践表明，只有当题干中涉及的实验细节和课程所有模块的授课内容无关且能被精确描述时，SPST才能发挥对科研能力进行测试的作用，否则会由于学生无法理解题干或依赖课程内部知识而失去测试的意义。如果通过SPST需要课程知识，那么测试就不再是对能力的评估，而成为对能力和知识的同步评估。因此，使用参加测试者可能会参与模块中的实验场景不是一个明智的选择，这会使SPST结果中的差异与学习经历相关，而与所需评估的能力无关。教师团队在设计SPST材料时，因其对相关学科的过多了解而处于极其不利的知识状态。之后，测试设计者通过让低年级研究生和高年级本科生共同参与SPST材料准备，补上了首次开课时的缺陷。在设计SPST材料时要注意：恰当的SPST应包含尽可能多的常识[7]，其文字表述应适用于未接受过深奥科学知识训练的一般受众；当题干中无法避免深奥内容时，设计者必须小心地用通俗的文字彻底解释这些内容，以便所有参加测试者都以类似的背景知识进行答题。 除了课前准备和基线测试，全程的评估强调在课程进行中及时收集学生学习成效的证据，及时评价，及时向学生反馈相关信息。实践中容易产生的一个误区是教师在课程中设置了作业、进行了考试，作业和考试的分数经批改后登入表格，而这些分数只在期末时供教师做加法以给出学生成绩并进行排序。在全程的评估中，学习评价的结果需要在教学过程中及时反馈给学生，不仅是分数而且要包括得到这个分数的原因。这能够使学生及时了解自己的学习现状。学生凭借获得的反馈不断改进自己的学习表现，从而实现课程的预期成效。 科学的教学实践应包含不同类型的学习评价机制，使学生在学习中不惧、不吝短板的暴露，并获得提高。我院实验课程系统地设置了形成性评价 （formative assessment） 和总结性评价 （summative assessment） 两类评价[8]。学生在课程开始时会被明确告知，随时进行的形成性评价不影响课程成绩，而是用于更好地指导他们的学习。举例来说，为了培养学生设置对照的能力，教师和助教需要对学生设置对照的情况进行打分；但是为了让学生充分理解设置对照的目的、掌握对照设置的思路，教师和助教在课程中会多次组织相关的课堂讨论，有意识地引导学生体验没有设置对照的实验，并且允许学生部分实验失败。这样学生才愿意在学习过程中暴露出短板，而不是为了分数拼命掩饰不足。 加拿大3M国家教学奖项目影响力评估研究（以下简称3M研究）过程中，总结了制订评估计划的具体步骤[3]，包括：（1）了解被评估的项目现状，明确项目实施背景及有利因素；（2）形成多方认可的、明确的项目预期目标和影响力；（3）制订达成期望成效的措施，以实现项目的预期影响力；（4）实施为达成期望成效所需的流程或活动；（5）制订并收集衡量项目影响力的指标以评估其进展。该研究关注项目、获奖者认可度和对教学领域总体的影响，制订了三项具体的预期成效（获奖者在获奖后参与的教学项目、被其所在机构的认可、获奖者在活动中突出强调的工作），据此识别出与之相关联的活动，并以特定的指标来收集显示预期成效和长期影响的证据。3M研究团队基于变革理论[4]，强调通过变革的全过程而不是终点以达其成就；项目相关的活动是变革的基础，而全程的评估设计则为观察变革的发生提供了一个窗口。3M研究指出，评估的关键和难点在于透过表面现象去获得因为项目实施而引发的变革，并收集令人信服的关于增值（value-add）的广泛证据。 我院的教学实践在初期就明确了课程目标，即培养学生的科研能力，这有利于教师团队在整个评估过程中通力合作，为变革打下基础，并使教学管理团队能够有效管理师生的预期。而SPST等合适的评估手段、基线测试、根据反馈不断改进课程设计和贯穿实践全程的形成性、总结性学习评价等，则是实现课程期望成效的具体措施及为达成期望成效而进行的教学活动。除此之外，在课程结束后，教学管理团队每年都对往届学生进行问卷调查，询问他们加入实验室、开展自主科研及课程期间的訓练是否/如何影响其后续科研活动等情况。对参加课程学生的持续追踪调查是为衡量课程的影响力而收集相关证据，因为有些改变可能在课程结束的一到两年后才会显现。综上所述，国内外的教学实践经验是统一的。 我院的教学实践遵循评估的全程原则，强调教学目标构建和评估指标制订有效整合，强调开课前评估所需材料的准备，强调在课程结束后及时调整后续开课的安排，强调在课程进行中利用评估数据以指导教学、帮助学生提高。 二、全面的教学评估有助于实现教育公平 全面的教学影响力的评估不应仅关注前10%参加者的成绩或表现，而应关注全体受教育者。对于汇集了大量教育资源的课程或教学项目，更需要全面评估其教学影响力。 开展全面的评估肯定了受教育者的多元化和多样性。教育背景的差异导致不同人在同一教学过程中收获不同的体验。评估不全面、仅关注顶尖学生，势必导致受教育群体的绝大多数被忽略，是对受教育整体的不负责任。同时，教学影响力的评估，不仅要关注学生的考试成绩，更要关注课程中学生分析问题解决问题的能力和团队协作能力的提高；不仅要关注成材率，更要关注学习困难率、期中退课率、退学率等。 当前教育发展仍然不平衡不充分[9]，开展全面的教学影响力评估有助于全面提高受教育者的素质。教育者应意识到关注顶尖学生成长与关注学生整体发展并不矛盾。近几年我院的教学实践切实达到了整体提升参加课程的学生科研能力的目标，他们在各类学科竞赛和学生科研项目开题结题等指标上表现良好。教学管理团队收集到的数据表明[2]，课程切实推动了相关学生参加各类科研实践，他们也在之后的职业发展中选择了继续从事科学研究。在学生群体积极投身科研实践的同时，顶尖学生也在不断涌现。实践表明，营造顶尖学生脱颖而出的氛围非常重要，开展全面的教学影响力评估有助于打造积极向上的氛围。 关注学生群体、关注教学氛围的营造并不是排斥个性化的指导，强调全面的评估也不是忽视顶尖学生的成长成才。在我院的教学实践中，顶尖学生拥有更强的学习自主性、更乐意接受挑战，同时也担心曲高和寡。在关注群体的教学氛围中，学生之间有了更多相互了解的机会，具有优秀能力的学生会自发地聚集在一起，交流切磋，共同進步。在开展全面评估的教学实践中，优秀学生能够得到更加多元化的锻炼，团队意识和团队协作能力得到加强，学生的能力也得到了全面提高。 在我院的教学实践中，定期开展的基线测试有助于教学更好地服务于整体学生的成长；而全面开展的评估则会对教师的具体实践有更明确的指导意义。在课程进行中，助教和教师及时地与每一位同学沟通并给予相关作业和实验操作的反馈，确保所有学生都能跟上授课进程，他们的疑惑能够及时被解答。分组操作和组间讨论的开展，则确保所有学生都有提出自己想法的机会。课程对参加学生各方面能力发展的支持，是达成课程期望成效所需的一系列活动，也是全面评估的基础。3M研究中评估实施的后两个步骤充分体现了全面的评估设计[3]，相关步骤强调为达成预期成效所需的流程或活动、成效和项目影响力应该能够整合并相互影响。同时，3M研究在广泛收集衡量项目影响力的指标时，关注了项目参加者的行为及这些行为所造成的影响。类似的，参加此实验课程的学生不仅得到科研能力的提升，在课程结束后也积极投身科研实践：这不仅是衡量课程影响力的重要指标，也对营造良好氛围、满足社会对人才培养多样化的需求产生了长远及有益的影响。 开展全面的评估充分肯定了教学成果多样化，避免了单一评估指标的不良导向。以往单一的教学评估会把“人才的优秀”局限在某些方面；全面评估能够为探索多元人才发展提供大量的数据，以达到“百花齐放，百家争鸣”的景象。教师能够从多个不同方面衡量学生的能力，发掘其潜力并给予相应指导，从而培养具有鲜明个性、在不同领域出类拔萃的人才。学生能够从各个方面认识自我，充分发挥自己的优势。开展全面的教学评估有利于人才的多样化培养，从而满足全社会对各方面不同人才的迫切需求。 开展全面的教学影响力评估有利于构建包容的教学环境，是社会进步的表现。倘若从个体自我发展的权利、追求美好生活的权利的角度，接受高等教育作为个体发展和生活提高的必经之路，是不应存在任何偏视的。在教学探索中如何实现包容，使不同文化背景的人更好地融入同一课堂，让学习基础不同的人在同一课堂共同受益等问题目前还没有定论。教育公平，体现的是社会进步；做好高等教育的公平需要社会各界的共同努力。只有开展全面的评估，教师才会有动力去构建包容的教学环境。 我院的教学实践遵循评估的全面原则，强调关注受教育者整体的提高，营造积极向上的氛围，构建包容的教学环境。 三、通过全员参与的教学评估打造学习共同体 全员参与的教学影响力评估，不能仅仅把学生当成教育的对象或产物，而要把教学相长真正落到实践中。通过良性互动的教师、助教、学生共同体，实现全方位的融合育人。 新时代需要创新人才，教学模式从注重知识点传授到注重能力培养的转换迫在眉睫[10]。社会需求明确了创新的目的和意义，信息化课堂逐渐取代传统课堂开阔了学生的视野[11]，教师在课程中就应该培养学生的技能及创新能力。在教学中，教师需要重现当年自身获得能力的途径，为学生营造知识运用及迁移的场景，完成对学生能力的培养。在我院的教学实践中，教师在注重能力培养、着眼氛围营造的教学实践中与学生有多方面的交流。在师生互动的过程中，教师潜移默化地把在所擅长学术领域中的学术技能展示给学生，吸引学生参与相关专题的深入研究。 此外，在专业领域钻研多年的教师往往会形成一些固定的思维模式，而刚接受新鲜知识的学生在合适的环境下会向教师提出大胆、新奇的问题。在思想碰撞的过程中，教师不仅得以从不同角度更加深刻地思考专业问题，学生也可从中受益并有机会将之转化成专业成果。全员参与的评估有利于形成师生间良性的互动，学生的想法对于教师在专业领域的提升具有珍贵的启发意义，教师也能从学生的提问中发现一些因授课遗漏而导致的学习问题并加以解决。 作为学习共同体之一的助教，可以在全员参与的教学实践中得到多方面提高。在我院的教学实践中，助教在共同学习的氛围中陪伴学生成长。助教对学生的帮助，是对自己以往或当前学习过程的总结和反思。在教学过程中，助教也会和学生一起尝试解决新问题，共同获得知识和经验。除此之外，研究生助教往往会被本科生的学习热情所打动，在共同学习的氛围中受到熏陶，更加积极地投身自己专业的学习和研究。全员参与的评估体系要求全员参与的教学实践，助教和学生的关系比在传统教学模式下更加密切。助教承担了部分教学责任，成为学生学习的指导者。参与以学生发展为中心的教学实践，使他们更能够将这种面向未来的教育理念进行推广和普及，而他们自己也可能在恰当的时机开展相关教学实践。 打造教师、助教、学生共同体不是朝夕可就的。在我院的教学实践中，教师团队经过多轮学习之后才开展新课的设计和建设，学院聘请的外籍教师全面参与各个课程模块的设计和改进，确保主动学习（active learning）、科学教育（scientific teaching）、全程评估（stepwise evaluation）的理念和措施到位，最后进行助教培训。教学管理团队深刻认识到，助教所经历的本科教育的设计理念和实践操作很可能与新建课程的理念和操作不同，甚至矛盾。为了打造面向未来课程的助教，需要向他们重新树立本科教育的理念并解释课程相关的教学设计。因课程每年更新助教，外籍教师设计了一整套助教培训步骤，由专职教师负责。往年助教如果在校也会加入课前准备工作。在全程评估的教学实践中，助教需要全身心地投入教学。在课程结束后，助教需要及时进行教学数据的整理，尤其是对SPST结果的统计。学习共同体的优点十分明显，我院也愿意为此一年年不断探索，积极提高。每一年教学实践在充分发挥以往优秀经验的同时，也在改正上一年的不足，并将提供给下一年作为参考。在3M研究中[3]，研究团体特别关注共同体的建立（community-building），把其作为实现项目长期影响力的措施之一。而我们关注全员（共同体）的反响、其所采取的行动（教师授课方式、助教工作方式和学生学习方式等的改进），以及这些反响和行动所带来的对整个外界环境的影响和改变。 通过全员参与的教学评估，深刻思考学生在教学中的角色，有助于切实提高教学成效。学生仅是教学的对象？仅是教学服务的购买者？或者是教学的产物？又或者是教学数据的来源？国外过去十多年的经验已经表明：为了让教师教得更好，学生需要更加主動地参与教学的设计和实施之中[12]。要能使学生主动参与到教学实践中，就是在评估中明确学生意见的重要性，提供学生发声的合理渠道。学生不应该只是教学活动的接受者，而应该是共同参与者，更应该是面向未来教学体系的建设者。学生参与教学活动前对课程的期待、在受教期间对课程改进的建议和意见、在参与教学活动之后对课程的回忆和反思，都是其特有而应被教师和教学管理部门所考虑的。以学生发展为中心的教学实践，应当关注学生在受教过程中的感受和体会，从而积极调整和改进教学活动。是否及时收集、分析与整合相关信息，体现了教学是否真正为了学生的全面发展，也考验了教师的初心与本分。 采取措施推动学生有效地参与教学活动的设计和实施，使教师和教学管理部门能够及时了解、切实重视学生的需求，使教学实践在年复一年的积累中推陈出新，实现教学相长。学生在教学互动过程中，不仅获得了知识，更能以主人翁的姿态参与面向未来教学体系的构建，收获知识和责任感的双重增长。 参考文献： [1] 新时代全国高等学校本科教育工作会议：一流本科怎样建成[N]. 人民日报，2018-06-28. [2] 王洁，等. 启发式细胞生物学实验教学的设计与尝试[J]. 中国细胞生物学学报，2017，39（10）： 1329-1337. [3] Ahmad A， et al. The 3M National Teaching Fellowship： findings from a national questionnaire on the impact of the program[J]. Collected Essays on Learning and Teaching， 2017（10）： 15-26. [4] Hart D， et al. Exploring stakeholder engagement in impact evalution planning in educational development work[J]. Evaluation， 2009， 75（3）： 285-306. [5] Guskey T. Does it make a difference？ Evaluating professional development[J]. Educational Leadership： Journal of the Department of Supervision and Curriculum Development， N.E.A， 2002， 59（6）： 1-13. [6] Morgan D. STEPS - A science test for evaluation of process skills[J]. The Science Teacher， 1971， 38（8）： 77-79. [7] Aydogdu B. The investigation of science process skills of science teachers in terms of some variables[J]. Educational Research and Reviews， 2015， 10（5）： 582-594. [8] Taras M. Summative and formative assessment[J]. Active Learning in Higher Education， 2008， 9（2）： 172-192. [9] 满足人民对更好教育的需要解决好教育发展不平衡不充分问题[N]. 人民日报，2018-04-04. [10] Walker P， et al. Skill development and critical thinking in higher education[J]. Teaching in Higher Education， 1999， 4（4）： 531-547. [11] 赵栓，等. 翻转教学在普通生物学教学中的实践[J]. 高校生物学教学研究（电子版），2018，8（3）： 11-16. [12] Johansson C， et al. Transforming students： fulfilling the promise of higher education[J]. The Review of Higher Education， 2015， 38（2）：313-315. [ 本文受复旦大学教师教学发展中心、教育部“基础学科拔尖学生培养计划”研究课题经费（20180202、20160804）资助] [责任编辑：余大品] |
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