| 标题 | 场域理论视角下的中外建筑史教学探析 |
| 范文 | 胡小聪 [摘 要]为了更好地提升中外建筑史课程教学质量，满足应用型高校人才培养和课程教学改革的要求，该研究运用场域、资本、惯习等场域理论概念分析当前教学的问题和成因，并为了构建应用型高校中外建筑史教学场域逻辑，提出以学生为主体构建多层次互动教学、以专题+前沿成果为导向促进学习迁移及以知识转化为目标实施分阶段考核等教学思路，以期培养学生“知行合一”的史论学习意识，凸显应用型高校“学以致用”的课程教学特色。 [关键词]场域理论;布迪厄;应用型高校;建筑史;教学对策 [中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）08-0038-04 法国著名社会学家布迪厄认为在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的“场域”构成，如经济场域、政治场域、教育场域等[1]。每一个“场域”都具有符合自身运行规律的逻辑性和必然性。应用型高校的中外建筑史课堂也可视为具有特定教学关系和运行逻辑的场域，在这个场域中，教学的高效开展需要处理好与场域相关的各类关系，对外使教学场域符合学校人才培养要求，对内促进教学行动者与场域充分对接，从而构建出产生良好运行效应的场域环境。然而，现实中的中外建筑史课堂正面临教学关系日趋疏离的困境。一方面，学生认为史论对设计创作的意义不大，普遍对中外建筑史这类理论课不感兴趣;另一方面，教师常常抱怨课堂缺少良好的互动，教学的付出总是得不到及时回应。针对这些问题，本文从布迪厄场域理论的视角审视教学场域中的问题，反思其成因，为构建应用型高校中外建筑史教学场域的逻辑并提升课堂教学质量提出相应的对策。 一、布迪厄场域理论的核心概念 场域、资本、惯习是贯穿布迪厄场域理论体系的核心概念。场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个形构[2]。布迪厄的场域概念，不能理解为被一定边界物包围的领地，也不等同于一般的领域，而是在其中有内含力量的、有生气的、有潜力的存在[3]。可以说，场域既是一个相对独立的关系空间，也是一个充满竞争的动态关系集成。行动者按照特定逻辑构建场域空间，形成符合自身利益的运行规则，同时，场域关系力量的不平衡，又导致行动者为追求更多场域资本或更好的场域位置而持续竞争。资本是场域中竞争的手段也是目标，只有在场域中资本才能发挥其价值。布迪厄将资本区分为经济资本、文化资本、符号资本和社会资本，不同的资本在场域中可以相互转换[4]，并以物质化或身体化的形式积累下来[5]。以异质性身份参与场域竞争的行动者为了获取专门资本，会根据自身所掌握的资本类别和总量采取相应的行动策略，从而累积资本获得场域的主导权。 惯习是布迪厄场域理论的另一个重要概念。布迪厄认为，惯习是一种稳定的、可置换的性情倾向系统[6]。惯习既内化在行动者的潜意识层面，引导行动者以某种倾向行动和思考，又同场域紧密联系在一起，建构了场域的必然属性。惯习也是动态发展的，场域在发展中构造了惯习，同时惯习又将场域塑造成一个值得行动者向往、为之行动的价值世界。场域和惯习是相辅相成的关系，对场域的研究必须重视惯习的潜在影响。 二、应用型高校中外建筑史教学场域的问题反思 一般而言，我们会比较容易把中外建筑史教学场域的问题归结为学生的学习态度或教师的教学方法，但这或许只看到了问题的表象，如果不对问题背后的生成原因给予系统考察，就很难从根本上提出解决问题的对策。为此，笔者结合自己多年来在应用型高校担任中外建筑史课程教学工作的认知，尝试运用布迪厄场域理论并从关系的角度对课程教学中的问题展开分析，以期获得对问题更为深刻的理解。 （一）理论讲授为主的教学场域，缺少师生的积极互动 中外建筑史教学场域大都以“教师讲、学生听”的模式为主，学生普遍缺乏参与教学互动的积极性。究其原因，从场域的自身逻辑和必然性来看，理论内容多而课时量少是中外建筑史教学场域面临的突出矛盾。教师要在有限的课时内完成教学内容，必然要将大量的精力、时间用于理论知识讲授。同时，以PPT课件+多媒体视频教学为主的教学方法，也在客观上强化了理论课的教学情境。从场域的资本关系来看，一方面，教师和学生在文化资本的量级上不对等，特别是对于低年级的学生来说，教师具有文化资本上的绝对优势，自然会掌握教学场域的主导权，学生往往表现得不敢轻易挑战“权威”;另一方面，虽然学生在文化资本上处于劣势，但在知识获取途径多元化的信息时代，他们能够通过互联网轻松获得教师上课用到的很多教学材料，这就使得他们在主观上降低了对教学内容的价值认同，表现出对课堂互动无所谓的态度。当然，作为内化于行动者意识中的秉性系统，惯习的影响也不可忽视。过往长期形成的理论课教学惯习，要做出改变无论是对于教师还是对于学生来说都绝非易事，这种稳定的历史经验会持续以无意识的方式贯穿于教学中，抗拒场域中的变化。 （二）知识量大的教学内容，缺少对文化资本转换的引导 教学内容是教学场域中的主要文化资本，本应该是学生积极获取的場域资源，然而，中外建筑史教学章节多，且不同时期、不同地区的中外建筑发展差异较大，文化背景也不尽相同。当缺乏直观体验的学生面对知识量大且有些抽象的教学内容时，如果不对所学文化资本加以应用转换，其依靠死记硬背维持的学习状态必定难以持之以恒。笔者在教学中时常发现学生学了后面的内容就忘了前面的，基本没有形成整体性脉络的记忆，更谈不上构建自我的建筑史观。此外，学生们为了在将来获得更多的经济资本和社会资本，往往都侧重于学习能为未来增加竞争力的技术类知识。而现行中外建筑史教学内容侧重人文背景的历史信息梳理，对于建造技术在建筑发展源流中的作用介绍得不多，也很少分析古代营建思想与当代建筑思潮的联系，再加上传统建筑形态又与当今主流的建筑创作差别较大。在这种情况下，如果教师不加以引导，的确容易导致学生因误以为史论内容的现实价值不高而失去主动学习的热情。 （三）强调知识记忆的课程考核，缺少对学习过程的评价 高校理论课的考核大都把一次性闭卷考试作为评价学生的主要方式，中外建筑史课程也不例外。这种考核方式能在一定程度上检验学生对学习内容的掌握程度，但也存在一些不足。一方面，试卷考核强调知识记忆，强调学生向标准答案靠拢，对学生知识应用能力、反思能力的检验效果不佳，这样的考核即便是学生最终记住了全部知识点，也不一定能够真正形成自己的观点。另一方面，试卷考核缺乏对学习过程的评价。学习过程没有足够的分阶段考核，学生平时就容易松懈。没有为争取文化资本的竞争机会，教学场域就必然会平淡沉闷。同时，为了直接获取教学场域中的利益，部分学生看重制度形态存在的文化资本，即以考试成绩为重点，加上受理论课场域中惯习的影响，就会表现出对教材之外的客观形态文化资本的漠视，也就不会重视对身体化形态文化资本的积累。例如，在笔者的教学中，许多学生平时不愿投入精力，考前总是寄希望于教师画重点，或上网搜索试题库，用临时抱佛脚的心态突击背诵，这样的表现终究会让其考试成绩不够理想。 三、场域理论视角下应用型高校中外建筑史的教改对策 我国高等教育学家潘懋元认为“应用型本科院校的教学应加强基础理论与实践应用的相互融合”[7]。知识的转化和应用是应用型高校教学场域的目标。尽管中外建筑史的基础理论课定位无法改变，但如果能在教学上适当做出调整，构建出既符合应用型高校教学场域的总体规约，又能体现课程教学场域自主特点的场域逻辑，就有助于形成教学特色和提升教学质量。 （一）以学生为主体构建多层次互动教学场域 当前中外建筑史教学中存在的问题，部分源于教学场域互动性的匮乏。教学互动要求学生由知识的被灌输者变成知识的建构者，只有充分发挥学生的主观能动性，让他们感觉到“自我实现”的价值，教学场域的活力才能被彻底激发起来。但是，低年级学生的专业能力有限，还难以在互动教学中承担知识构建的任务，而且如果学生没有提前熟悉相关课程内容，课堂互动的有效性就很难保证。因此，互动教学场域不能仅仅指向课堂，而应当在场域内外构建师生之间和生生之间的多层次、多维度的互动教学体系，以期实现对中外建筑史教学场域的延展，让学生达到互动教学的要求。 首先，场域内外的互动意在将教学活动贯穿于课堂内外，加强场域内外师生的双向信息交流。每次教学前，教师可将授课教案、内容纲要、PPT课件预先发给学生，并拟定好2至3个主要问题，要求学生带着问题有针对性地预习授课内容，记录预习中的重点和难点。当大多数学生通过预习基本掌握了史论要点后，课堂上教师就可以减少“史”的讲授，而将重点放在“论”上，通过师生共同探讨，逐步培养学生的史论观点。对于学生在课堂上未能弄清楚的问题，教师则可以指导他们在课外利用文献数据库、网络公开课等多种渠道的丰富的教学资源，培养他们的自主学习能力以及知识归纳能力。苏联教育学家苏霍姆林斯基也曾说过：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[8] 其次，人的每一个行动均被行动所發生的场域所影响，而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。为推动学生积极参与互动教学，教师应在学生中建立合作学习共同体。由教师根据班级人数，指导学生组建学习小组，在互动教学中充分发挥小组成员各自的知识优势，给予足够的课堂讨论空间，鼓励他们在自主探索和相互影响中共同进步。与此同时，设置分数激励机制以增强场域内的竞争性，让那些在互动教学中积极发言的学生获得更多的制度性文化资本，从而有效调节教学氛围。在笔者的教学中，通过实施以上行为，学生实现了从等待教师讲授史论知识到主动获取知识，从不愿发言到主动为团队荣誉而辩论的转变，达到了共同分享学习成果和共同进步的目的。 （二）以专题+前沿成果为导向促进学习迁移 应用型高校的教学场域不仅要让学生获得知识、技能和行为方式，更重要的是使学生能够运用所学知识、技能和行为在新的认知情境下去解决新问题，形成内化于身体中的知识再生产能力。这就是布迪厄所提出的以身体化形式存在的文化资本，也即“学习迁移能力”。中外建筑史教学的核心内容在于两方面：其一是建筑历史知识构架，其二是对传统建筑文化的诠释[9]。但是，建筑史是一部动态发展的历史，我们不能固守狭隘的历史观。教学除了讲授课程主旨内容外，还应将史论知识与当代前沿实践成果连接起来，使学生既能掌握建筑史的系统性知识，又能跨越历史构架的藩篱，用学到的理论知识去阐释现代建筑发展中的现象，实现学习迁移。苏联著名心理学家鲁宾斯坦强调，概括是迁移的基础。中外建筑史课程知识量大，再多的课时也无法全面覆盖。因此，教学就有必要对知识点进行整理、归纳，整合成以专题+前沿成果为导向的教学知识链。 以专题为单位构建教学内容，需要在大纲的要求下，紧扣城市建设、住宅、宫殿、宗教建筑和园林等教材内容，构建以中外建筑专题历史发展脉络为主线和以同类型中外建筑专题相比较的纵横两条路径，即基于建筑发展的历时性和共时性特点分别组织教学内容。比如以园林建设专题为例，既可以按时间顺序组建专题，将同属于中国山水园林体系的皇家园林和江南私家园林划分成秦、汉初生期，魏、晋、南北朝转折期，明、清鼎盛期等几个阶段，分别讲授传统园林建设在不同时期的主要特点、风格类型及思想体系内容;又可以拟订同时期的园林比较专题，如明清皇家园林和江南私家园林的比较、中国山水园林体系和西方规则式园林体系的比较等，让学生在比较中理解不同社会、文化、制度、权力等因素作用下的造园思想。 专题知识链上还应引入当代建筑的前沿成果，在对话中更好地阐释建筑发展的内在机制。比如在园林建设专题中可引入贝聿铭先生设计的苏州博物馆，通过分析贝聿铭先生对传统园林的空间、形态、色彩以及意境的创新应用，让学生感悟到传统造园理念的当代价值。或者介绍日本明星建筑师隈研吾先生的“负建筑”理论，结合作品案例分析其建造理念是如何看待建筑物与自然的关系的，并在比较中诠释中国传统园林的自然观与日本当代建筑思潮的自然观的共通之处。通过专题+前沿成果整合教学知识链，使教学内容得到了有效延伸，教学知识体系在纵横梳理的过程中变得更加系统、联系更为紧密，尤其是当代建筑成果的引入强化了学生对理论知识的迁移应用能力。 （三）以知识转化为目标实施分阶段考核 知识的转化在于应用，只有在实践中应用才能将记忆性的知识转变为惯习性的知识。美国教育学家杜威说过：“所有的学习都是行动的副产品，所以要通过‘做，促使学生思考，从而学得知识。”在中外建筑史教学中实现知识转化，可以尝试“做中学”的教学方法。通过史论知识的专业化解析帮助学生贯穿史论与专业实践两端，引发学生对建筑史论的深层反思，并以图解作业的形式强调课程的专业属性;同时，多种形式的作业又为分阶段考核创造了条件，可以有效检验学生的平时学习情况。 史论知识专业化解析就是运用建筑專业的思维方法和技术路径去分析建筑史中的代表性成果，梳理建筑型制和风格生成背后的历史信息，将授课内容分解成任务解读、设计条件分析、方案生成及技术实现等几个模块，把抽象的史论知识归类到不同的模块中，推导出层次清晰的专业解析。比如在中国古代住宅建筑专题中，由于北京四合院与南方客家土楼有着显著的差异，教师可首先大致讲授两类建筑产生的时代背景，再从建筑尺度、建筑高度、空间需求、文化习俗及宗教伦理等专业因素图表化解读四合院与土楼需要实现的设计任务，重点分析四合院以轴线为中心布局和土楼以厅堂为中心布局的内在意义，帮助学生理解伦常秩序在这类建筑布局中发挥的作用。其次，从地理环境、场地资源及气候特点等因素分析四合院与土楼的设计条件，探讨为什么四合院对外采用的是封闭砖墙，而土楼却是夯土墙等物质层建造问题，以及庭院和天井对改善传统建筑物理条件的意义。在任务解读和设计条件分析阶段可以用PPT报告加上分析图的形式完成作业，避免长篇大论，要求能图文并茂地说明建筑的主要任务和设计条件，突出主观性论述的评价。最后，专业化解析不能忽视传统建筑的技术应用，包括对建筑主体结构的类型、建筑的材料与构造、建筑的采光与通风条件等技术层面的探讨，通过临摹四合院砖木结构与土楼夯土结构的技术图，辅以建筑采光、通风、防潮等分析示意图，帮助学生深入理解合理的技术应用在传统人居环境建构中的价值。笔者在教学中通过“做中学”的专业化解析，让学生成为具有主观能动性的知识建构者，较好地完成了每一阶段的知识消化任务。 四、结束语 场域理论认为场域越是具有自主性，其运行逻辑就越科学。中外建筑史教学改革的关键就在于努力区别于传统的理论课堂，通过对教学理念、教学方法、教学内容、考核方式的转变，形成符合专业特色的教学场域运行逻辑。课程教学改革是推动应用型高校人才培养革新的核心动力，决定着应用型人才的培养质量。从场域理论视角探讨应用型高校中外建筑史课程教学改革对深化教学问题认识、促进教师突破传统理论教学框架以及转变学生学习态度都有相当大的现实意义。在信息化时代，教学唯有不断适应应用型人才培养的新要求，引导学生从注重知识层面的记忆学习转向注重方法层面的探究式学习，并在互动思考中树立符合时代要求的史论观，实现对教学内容感性认知到理性认知的升华，才能真正体现出史论课在专业人才培养中的先导价值。 [参考文献] [1] 皮埃尔·布迪厄.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998. [2] Joseph J.Ferrare，Michael W.Apple.Field theory and educational practice： bourdieu and the pedagogic qualities of local field positions in educational contexts[J].Cambridge Journal of Education，2015（1）：43-59. [3] 李全生.布迪厄场域理论简析[J].烟台大学学报，2002（2）：146-150. [4] 戴维·斯沃茨.文化与权力：布尔迪厄的社会学[M].陶东风，译.上海：上海译文出版社，2006. [5] 郭维，富冬青.“场域—资本—惯习”理论视角下的中国外语教学[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2013（4）：201-204. [6] Cristina Costa，Mark Murphy.Bourdieu，Habitus and Social Research[M].London：Palgrave Macmillan Press，2015. [7] 潘懋元，车如山.略论应用型本科院校的定位[J].高等教育研究，2009（5）：35-38. [8] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984. [9] 李晓峰.建筑设计与历史课程教学整合的尝试[J].建筑学报，2003（12）：58-59. [责任编辑：庞丹丹] |
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