| 标题 | 数学核心经验渗透在棋类游戏中的实践研究 |
| 范文 | 钱广娟 摘 要：数学核心经验渗透在棋类游戏中有利于促进儿童学习数学的过程性能力、提供了发展幼儿的学习品质的良好平台。 关键词：数学核心经验; 渗透; 棋类游戏 中图分类号：G613.4? ? ? ? ? ?文献标识码：A? ? ? 文章编号：1006-3315（2019）12-096-002 一、问题的提出 近年来，国家重视基础教育的发展，游戏化理念下，幼儿的游戏发展呈现多样性的发展趋势。幼儿在园的棋类游戏，能够最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。 践行课程游戏化理念，学习《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，我园开展了一系列的课程实践研究，课程的再生长——“数学核心经验”渗透在棋类游戏的研究，如数学棋类游戏：《卷发婚礼》中的数运算、《好奇王子和花花绿绿的蚯蚓》中的模式、《图形星的怪样国王》中的图形、《比一比》中的排序、《有趣的游戏》中的数字、《一寸虫》中的测量等，围绕核心经验进行探索和研究，让幼儿在棋类游戏中了解有关数字、测量、图形的相关经验学习。可见，数学棋类游戏为儿童学习数学过程性能力、发展学习品质提供了良好的平台。 二、数学核心经验渗透在棋类游戏中的路径及实施 我园积极进行自制棋类游戏的实践研究，形成了自制棋类游戏的理念，初步构建了自制棋类游戏的框架，并取得了一些成果。 1.数学核心经验渗透的棋类游戏活动 1.1集合的核心经验 1.1.1根据物体的属性对集合进行分类。渗透的数学棋类游戏如《图形匹配》，幼儿在观察棋谱中图片的属性，比如颜色和形状，并且根据这些属性寻找类似的雪花片进行匹配。在行棋中，幼儿选择图形相应颜色的雪花片摆放在棋谱上，游戏结束时，比一比谁放的多。《颜色配配对》，幼儿在游戏中不仅关注自己的行棋路线，还需关注同伴的行棋路线，并占领棋谱中的颜色棋格，再根据棋版上每个格子的颜色，匹配相对应颜色的水果图片。 1.1.2同一种物体可以按不同的属性进行分类。分类里有二分法分类和多元的分类。如《分类棋》对于小班幼儿是有挑战的，要求幼儿能同时看见同一物体的多种不同特征。也就是说，在一个集合中，一个长方形的物体会看作是尺子，而在另一个集合中，它是被看成蓝色的。甚至，幼儿的棋类游戏是可变化、可操作性的，可以掷骰子行棋，至棋谱中的图片处，在小筐中寻找相同图片，并将其分类摆放在相应的小盒子中。《旅行带什么呢》两名幼儿分别选择两条路线，从红色格子出发，通过数字转盘或骰子行棋;走到标记处翻开卡片，进行“北极”冷和“草原”暖的分类;完成一次分类得到一枚勋章，到终点后，比一比谁的勋章多。 1.1.3集合之间可以进行比较和排序。可以有多种不同属性的集合，可用表格或记录表进行比较。如《去儿童乐园吧》中不同的颜色的物品的集合，比较多少。棋谱中五色棋子按颜色行棋，自选一个起点行棋，行至终点彩旗处，则占领该路线。占领路线后，重新选一个颜色路线行棋，直至棋板上五条线路皆被占领行棋结束，看谁占领路线多。可做更多的延伸：班级里寻找黄色的物品和蓝色的物品，比较“哪个更多”等等。 1.2数数的核心经验 1.2.1数数可以用来确定一个集合中数量的“多少”。如《动物摩天路》以小汽车起点，将小动物放入图中的圆圈里完成棋谱，当行至小动物处，可拿取一只动物，行棋至終点镂空小花处结束，数数确定得到的小动物数量。幼儿可目测或一一对应匹配的长度、围合的面积、垒高的高度等多种方式知道数量，并初步尝试与同伴比较获得的动物谁多谁少。 1.2.2数数的基本原则适用于任何集合。基本原则包含固定顺序原则、一一对应原则、顺序无关原则和基数原则。《谁最多》中其一两人任意选择一方作为自己的地盘，猜拳，赢的一方在自己的地盘内摆上一枚标记，表示占地，谁先占满谁赢。其二幼儿轮流掷骰子，骰子是几点，就占几个，棋盘上可以任意摆放，全部占满后，进行整地，谁多算谁赢。 2.深度教研 生成课程的实践研究中，结合幼儿数学棋类游戏发展情况，以教研组的形式辐射到全园的班级细化跟踪研究。关注幼儿数学核心经验的发展，选择棋类游戏材料不仅要立足幼儿的发展水平，还需考虑幼儿的兴趣，影响难易程度的因素。关注一个集合中物体的数量，其一，可以按照颜色给6个玩具娃娃进行分类，物体有多个不同的属性，如按颜色分成：红色小马和蓝色小马。而属性的类型，可根据颜色把红蓝小筐分类;种类的数量，可将物体按以下条件分类：红色和蓝色;开衫外套、连帽外套、围巾;其二，可关注幼儿的学习与发展呢，按照颜色给20个玩具娃娃进行分类。按照颜色、大小（或行驶路面）分类：如小的红色马、大的红色马、小的蓝色马、大的蓝色马等等。 三、开展数学核心经验渗透在棋类游戏中的儿童发展评估 开展数学核心经验渗透在棋类游戏中的跟踪测查，有助于从幼儿行棋过程中观察、了解数学核心经验渗透在棋类游戏的发展情况。通过了解幼儿行棋的游戏情况，分析该领域幼儿学习特点、需求及现状，为幼儿园数学核心经验渗透在棋类游戏中的后续研究提供依据。通过随机抽样测查的方式，了解幼儿数感方面的发展，并结合年龄段发展目标进行儿童发展评估。 1.评估方法 在区域游戏时间，采用自然测评的方法，随机抽取双号孩子约60名，如遇缺勤幼儿则顺延。 评估材料及标准：《漂亮的卷发》 C1：能感知两个集合的数量，知道集合内量的增加或减少。 C2：通过运算知道两个集合增加或减少了多少。 数学棋测查：大班年级组测查人数：62名 1.1测查中的实录 （1）幼儿：6加3...等于9、7加2等于9、10减3...等于7（幼儿加减符号会看错）。幼儿：他的红色多，多两张，我黄色的多。 （2）幼儿：10减9等于1、10减3等于7（正常速度）、9减9等于0（手指帮忙）、6加2等于8（手指帮忙）。 （3）幼儿：7加2等于9、4加4等于8（运算速度很快）。师：谁的卡片多，多什么颜色？幼儿：我的卡片多，多红色。 （4）幼儿：10减9...等于1、7加2等于9、7减6...等于1？3加5...等于8，幼儿：他比我多一张红色。 （5）幼儿在空白处行棋、6+3等于9（教师帮助下）、6减6等于0（教师帮助下）、6+2等于8（独立计算，用时较长） （6）师：为什么你们掷的都是6却不在同一格呢？幼儿纠正。幼儿：6-6等于0、10-3等于7（手指算）、4+2（？）4+5。 （7）幼儿：6-6等于0，幼儿运算速度较快，师：谁的卡片多？幼儿：她的多（估算）。 （8）幼儿行棋困难，不清楚方向，行棋时原地多走一格。6+2等于8、8+6？（6+3）、8+4？（6+2）、6+3等于9。卡片数字有些小，幼儿看不清，放大后幼儿运算没有问题。 1.2测查分析与反思 1.2.1看题即刻报数，能感知两个集合的数量，对两个集合进行数量的比较。在数学棋游戏的测查过程中，观察幼儿行棋中抽取到机会卡后的数运算行为表现，我们发现，当幼儿的数量经验比较丰富时，就会很熟练地思考集合之间的不同。当他们有机会看到“3和5”或者“1和8”组成一个更大的集合，在思考的过程中，对真实数字情境进行抽象建模的方式从而完成加减运算。 幼儿在进行运算的时候，能够快速的说出6+2=的答案是8，同时，她在自己抽卡片后，不間断的报出“7加2等于9、4加4等于8”运算速度很快，教师追问：“谁的卡片多？多什么颜色？”立刻回答：“我的卡片多，多红色。”这也说明该幼儿在平时已经积累了大量现实生活中数量运算关系的经验，所以在测查时，遇到数学棋中的小挑战，能缩短使用加或减的思考时间。 1.2.2不仅感知自己手中的集合，同时能关注到同伴的集合的变化情况。如幼儿在拿到卡片后，观察自己和同伴的卡片，他在比较、分析哪个集合的物体更多或更少，会听到幼儿说“她拿的比我多！”还有一些幼儿，当教师分别请他们各自拿4张和5张卡片时，幼儿不仅关注自己手中卡片的数量没有拿错，同时关注到旁边的同伴，马上表述出自己的观察发现：“老师，我发现他多拿了2张。” 同时，幼儿自己进行加减运算时，有的幼儿一边思考自己的得数，一边关注同伴得数是否正确，并且有不断的新方法出现，有的幼儿用变化的方法关注同伴，如将自己手中的题卡变化成与同伴相同或多、或少;有的幼儿举起手中的卡片用比较的方法;还有的幼儿关注部分、整体的不断变化从而得到自己的结果。 1.2.3不同的计数策略——接着数，完成集合的变化。幼儿在遇到7+2=的卡片后，先是仔细观察数字，然后思考了约1分钟。教师问：你想到了吗？幼儿摇头，教师再次追问：那你看看，有什么办法呢？7和2，本来有7个，然后呢？幼儿答：更多了。教师问：那你想想现在是几呢？幼儿小声的说，有7个，用手指着2，嘴里数着8，9。我知道了，7+2=9，随着不断的感知，幼儿会逐渐使用新的计数策略——接着数，来进行更有效的运算。当幼儿在说出数字的同时，有的幼儿还伸出2根手指来表示即将加上的数字[2]。 但在同样的策略下，也有的幼儿常常会从算式拿到起，第一个数字开始接着数。如3+5=，幼儿很自然的从3开始，然后接着往上数，最后得出总数。当遇到这样的情况时，教师可以作为幼儿游戏的参与者，可以很自然的加入游戏，引导幼儿在加法中，从大一些的数字开始，接着数更有效率。 1.2.4对数不敏感，需要直接建模完成集合的变化。幼儿在行棋中，遇到挑战抽取卡片“5+3=”读成了“5-3=2”，观察他似乎是将加减符号看错了。于是教师再次追问他：“卡片上是什么？你再说一遍。”该幼儿仍然报出相同的算式和答案。确认是将加减符号看错。教师说上面是“5+3=，请你算一算是多少？”幼儿答“8”。 总之，幼儿对集合中数量的增减没有预期，对于数量的变化不敏感。 如幼儿看到10-7=时，“现在是多少？”没有马上开始计算，而是运用手指来帮助自己完成数运算。我想，发展和使用策略有一个过程，我们在日常的数学活动中、游戏区活动中，在幼儿掌握了数序和一些基本数学知识后，要继续关注幼儿的发展情况，促进幼儿数学能力的发展，让幼儿不需要直接建模就可以进行简单的数运算。 四、了解幼儿的学习方式与特点，教研促成长 本课题提升教师的专业成长，同时为师幼之间和谐共处的社会关系架起一座桥梁做出指引;将游戏化的精神理念与幼儿的棋类游戏活动相融合;本课题除促进幼儿数学核心经验的能力拓展外，促进幼儿自主、愉悦的进行数学探究，激发思维的想象力与创造力;同时，重视幼儿的终身发展;因此本课题关注3-6岁幼儿的数学核心经验在棋类游戏中的渗透，重视激发幼儿探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。从教师层面，加深对数学核心经验的理解，理解核心经验可以帮助教师重新认识各种对幼儿来说有意义的棋类游戏活动，达到寓教于乐的目的。 教研深入开展，可结合数学核心经验在棋类游戏中的渗透，教师进行专题反思，并且在园内开展数学棋类游戏的参与式培训、数学棋类游戏的观摩研讨，以及相关的数学核心经验在棋类游戏中的渗透讲座，参与的组员之间可进行班级数学核心经验在棋类游戏中渗透的交流分享、互动式研究、深度教研。一步步踏踏实实做教研：找出共性的问题，统一解决;找出个别的问题，研讨分析;找出亮点的案例，形成相应的观察记录和数学棋类游戏案例，集齐教师集体的力量，发挥教育机智，数学核心经验渗透在棋类游戏中的教研活动及形成的数学棋谱游戏材料能做到来源于幼儿，服务于幼儿，为幼儿的学习品质搭建良好的平台，以教研促成长，以教研促发展。 参考文献： [1]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）解读》，江苏教育出版社，2002 [2]刘金花.《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社，1997 [3][美]德布·柯蒂斯，玛吉·卡特，周欣译.《和儿童一起学习——促进反思性教学的课程框架》，教育科学出版社，2011 [4]黄人颂.《学前教育学》，人民教育出版社 [5][美]盖伊·格朗兰德.《发展适宜性游戏——引导幼儿向更高水平发展》，北京师范大学出版社 [6]邵乃济.《解读童心、共同成长》、解读童心——对幼儿寻常很多的观察和记录》，百家出版社，2004 [7]（美）劳拉·贝尔克，（美）亚当·温斯勒著，谷瑞勉译.《鹰架儿童的学习——维果斯基与幼儿教育》，南京师范大学出版社，2007年 [8]钟晨焰.《社会建构视角下儿童游戏中学习行为的研究——以数学棋类游戏为例》，华东师范大学，2018 [9]崔群.《幼儿园棋类游戏指导策略研究》 [10][美]埃里克森儿童发展研究生院，张银娜，侯宇岚，田方译.早期数学教育项目：《幼儿数学核心概念》，2015 |
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