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培养思维能力的初中英语听后活动设计探究

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摘要：听力自动化考试对教学的反拨作用体现在提高了听力训练的针对性，但听力的应试训练不能代替日常的听力教学，在听前、听中环节培养学生听力技能的基础上，利用听后环节培养学生思维能力的教学活动也必不可少。本文拟通过对听后活动的案例分析，探究如何在初中英语听后活动中培养学生的概括、分析、评判等思维能力，实现语言的理解性技能向表达性技能的迁移。

关键词：听后活动；评价；思维能力

*本文为江苏省中小学教学研究第十三期课题“基于学生高阶思维培养的初中英语阅读教学实践研究”（立项编号2019JK13-L344）的阶段研究成果。引言

从2009年起，江苏省中考英语听力口语开始实施自动化考试，实现了考试和评估全流程技术化，提高了中考听说测试的信度和效率。十多年的实践证明，自动化考试既是实施大规模听力口语考试的有效方法，又能引导教师在教学中训练学生的听力与口语，在一定程度上改变了中学英语教学中长期存在的“重知识、轻能力，重笔试、轻听说测试”的倾向。但随着初中英语教师对自动化听力考试的形式、试题结构与难度等的逐渐熟悉，教学中也难免出现“重做题应试、轻听力课堂教学活动设计”的情形。武尊民教授（2003）曾指出：外语听力能力的发展是口语表达能力发展的基础，学生如果没有通过听得到足够的语言输入，就不可能产生相应的口头表达的信心。听力教学是学生获得听力技能的主要渠道。但如果教师只重视在听前、听中环节训练学生的听力技能，忽视听后阶段的思维训练和语言产出，那么学生就难以实现从听到说的迁移。听后活动不仅能够检测学生的听力学习效果，还能培养学生的多种能力。因此，如何设计有效的听后活动是值得探究的话题。测试评价对课堂教学的反拨作用

任何考试都会或多或少地对教学产生冲击力，这个冲击力有可能是正面的，也有可能是负面的（武尊民，2003）。这种冲击力也可被视为测试对教学的反拨作用（也称“回拨效应”），即教育领域中测试对教学的影响或作用。听力口语自动化考试在一定程度上发挥了测试的正面反拨作用。以江苏省中考英语听力口语自动化考试为例，为了更熟悉考试的流程和操作，考生每年在正式考试前一个月左右会参加模拟考试。模拟考试后，系统给出分析报告，其中包含对发音错误的统计以及考试涉及的各个话题的得分情况。以上有针对性的反馈有助于教师在教学中纠正错误率高的语音难点、着重训练学生掌握程度欠佳的功能与话题。

测试对教学的反拨作用体现在很多方面。有了测试，教师在日常教学中也会更加重视听力训练。但不少教师认为，进行听前、听后的教学设计无法起到“立竿见影”的效果（严小余，2015），便干脆采取了直接听录音、做练习、对答案的应试训练。这种功利性的做法忽视了听前、听后活动的教学设计，使听力教学变得枯燥无味，忽视了语言的交际功能，难以帮助学生切实提高听力能力。鉴于以上问题，笔者重温听力教学的理论，提倡采用“三段式”听力教学模式来提高听力教学效果。“三段式”听力教学模式一般由听前阶段（pre-listening）、听中阶段（while-listening）和听后阶段（post-listening）组成。听前阶段的活动旨在热身铺垫，导入话题，引导学生预测听力文本，激发他们对听力活动的兴趣，在此阶段也可进行语言和语音的微格训练；听中阶段以技能训练为主，将泛听与精听相结合，使学生感知文本，获取信息，理解文本；听后阶段则要巩固并内化文本，引导学生对文本信息进行归纳、概括和重组，再进行口头或笔头表达。安排好听前活动，听中阶段才水到渠成；设计好听后活动，听中阶段才锦上添花。听后阶段是对整个听力训练的提升阶段，因此，在形成听力能力的基础上探究听后的活动设计显得尤为重要。听力教学需要培养学生的思维能力

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，英语教学要培养学生的核心素养，思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分。思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（中华人民共和国教育部，2018）。具备一定思维品质的学生在听力过程中不但能够获取信息，还能够捕捉到说话人的情绪、情感、态度或言外之意等没有明确表达的意思，更好地理解听力内容。教师要注意在听的过程中培养学生的微技能，如识别主旨、细节、意图、态度等技能。在培养这些微技能的听力训练过程中学生的思维能力也能得到更好的发展。在中考听力测试或中考模拟听力测试中不乏对这些微技能的考查，下面举例说明这些技能都指向对学生思维能力的哪些要求。

例1. What are they talking about？

A. The lights.

B. The streets.

C. Traffic rules.

聽力原文：

W： Stop， Iran. Dont go across the street when the light is red. Its too dangerous.

M： Thank you， Miss White. I will go when the green light turns on next time.

本题考查学生概括谈话主旨的能力，答案是C。题目所给的干扰项都来自听力材料，但干扰项都是具体信息，并非谈话的主旨。学生需要“越过”细节信息，捕捉到Miss White在阻止Iran违反交通规则的主旨意义。

例2. What does the woman mean？

A. The man should buy her a new coat.

B. The man should not buy the coat.

C. The man needs to buy another coat.

3. 推测说者态度，培养评判能力

《义务教育英语课程标准（2011年版）》中的听力五级目标要求学生能够理解说话者的意图（中华人民共和国教育部，2012）。在听力训练中，教师可以引导学生根据说话者的语气、语调以及用词等推测说话者对某话题的观点与态度，从而培养学生的评判能力。

例如，七年级上册Unit 3综合技能板块听力部分的内容是Millie和她的朋友们谈论每天上学的交通方式以及花费的时间。在教师的指导下，学生听了两遍录音后能够完成表2。教材设计的听后任务是根据听力内容完成短文填空。但如果听后任务止步于此，学生就只是通过听的方式获取并如实记录信息，不需要多动脑筋。合理、有效的问题设置能激发思考，调动学生思维的积极性，促进学生评判能力的形成（吕国征，2020）。因此，教师为了调动学生的思维，在完成教材听后练习的基础上补充提问：（1）Whose home is farther from school， Amys or Sandys？（2）Does Millie want to live near the school？ And how do you know that？。学生从听力内容中判断出Sandy家比Amy家离学校远，也能够根据Millie说的两句话“Its a long way from my home to school.”“She always gets to school early.”判断出Millie觉得自己家离学校有点远，不能像Amy那样早点到校。这样的活动设计要求听者推测出说话人对某事的态度，获悉说话人的观点，从而提高评判能力。

4. 关注材料主题，培养探究能力

主题是具有价值倾向的话语观念（张金秀，2019），在开展听力活动时，教师需要引导学生关注听力材料的主题。《课标》指出：学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响学生语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效（中华人民共和国教育部，2018）。此外，《课标》还指出，文化知识包含中外文化知识，是学生在语言学习活动中理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精华，坚定文化自信的基础。掌握充分的中外多元文化知识，认同优秀文化，有助于促进英语学科核心素养的形成与发展（中华人民共和国教育部，2018）。有些听力材料的主题与内容蕴含文化知识，利用听后阶段，通过设问或组织活动探究文化内涵，能够帮助学生比较中西方的文化异同，坚定文化自信。在探究的过程中，学生需要根据主题联系相关的历史、文化、社会等知识进行综合分析。学生在结合背景知识与听力内容的基础上进行分析，思维能力也能得到培养与发展。

例如，七年级下册Unit 3综合技能板块听力部分的内容是导游给在故宫参观的交换生介绍参观行程。故宫是明清两代的皇家宫殿，其艺术成就闻名于世。本话题蕴含丰富的文化知识，探究听力材料中导游介绍的故宫行程，能够增强学生对中华优秀传统文化的认识。同时，探究导游安排的行程是否合理，也是对学生逻辑思维的考验与培养。教师在让学生填完获取信息的表格（见表3）后，设置问题“Why did the tour guide take the exchange students to Taihe Palace， Zhonghe Palace and then Baohe Palace？”。学生的答案五花八门，如这三个宫殿最有名、藏品较丰富，还有去过故宫的学生说这三个宫殿离得很近。在学生兴致盎然地探究问题时，教师又展示了一张故宫的游览图，让学生关注图中三座宫殿的地理位置、面积大小等，再进一步探究问题。最终学生比较一致地认为导游安排的参观顺序能节省时间，而且太和殿是故宫最大且最具代表性的宫殿，能让外国交换生更加直观地感受到中国恢宏的宫殿文化。这项听后任务的重点不在于让学生记忆某个宫殿有多少文化瑰宝，而在于探究的过程能增强学生对中华文化的自豪感，还能激发学生思考如何更好地向国外的同龄人传播和弘扬中华文化。

5. 联系听者实际，培养创新能力

听后活动是教师课堂安排中的重要部分，也是听说课程的重要环节。值得注意的是，虽然听力是一项独立的技能，但是这项技能不应该被独立教授。例如，口语活动也需要运用听的技能，因此听后活动通常也要求学习者完成口语任务（Helgesen & Brown，2008）。设计有效的听说技能相结合的听后活动，能够培养学生的创造思维。创造思维也被称作创新思维，是人们运用已有知识和经验开拓新领域、运用新方法解决问题的思维方式（顾婷婷，2019）。通过模仿听力原文的结构与信息铺陈的手法，学生可以在说的任务中实现对听力材料的迁移与创新。

例如，九年级上册Unit 5综合技能板块的听力第一部分是关于艺术节的音乐会，全天有几场不同种类音乐的演奏会，分别是民族音乐、爵士乐、乡村音乐、古典音乐。学生根据听力录音获取音乐会的具体时间安排。听力材料的第二部分内容是Sandy和Daniel就几种不同音乐的特征进行交流，Daniel不太懂各种音乐的风格，Sandy向Daniel介绍。教材设置的听力任务是进行音乐名称与其风格的匹配练习。但如果没有听后的延伸与创新，该活动仍然停留在通过听获取信息的层次，学生的思维能力和语言运用能力均难以得到有效训练。而且初三学生已经积累了一定音乐方面的背景知识，如果教师能基于学生已有的知识，进一步设计听后活动引导学生根据实际表达，就能够实现语言的迁移与创新。例如，教师可以先做一个课堂调研，询问哪些学生学过演唱或演奏，然后组织小组活动，将学过和没学过的学生搭配，视情况分为3—4人的小组。接下来再布置小组讨论任务“Talk about different kinds of music in groups. Tell your group members about the characteristics of the music you know well or works of it.”。小组成员间对音乐知识的信息差有效激发了他们的讨论热情，有的学生还谈到了听力材料中没有提及的流行音乐，甚至还谈到了与音乐密切相关的乐器等。这样的听后活动为学生搭建了一个学习的平台，学生能结合自己的经历和所学语言构思出新的产出，使创新能力得到培养。结语

听是语言输入的重要方式，而设计指向高阶思维的听后活动不但能够培养学生的概括、分析、评判等能力，还可以促进学生创新性的语言输出，在培养学生理解性语言技能的基础上，迁移并发展学生的表达性语言技能。

参考文献

Helgesen， M. & Brown， S. 2008. 听力教学实用技巧[M].刘洋，译.南京：译林出版社.

顾婷婷. 2019.指向高阶思维能力培养的初中英语故事阅读任务设计[J]，中小学英语教学与研究，（12）： 16—19

吕国征. 2020.发展学生高阶思维能力的阅读教学策略研究[J]，中小学外语教学（中学篇），（9）： 39—44

武尊民. 2003.英语测试的理论与实践[M].北京：外语教学与研究出版社.

严小余. 2015.初中英语三段式听力教学设计的缺失与建议[J]. 中小学英语教学与研究（4）： 51—54

张金秀. 2019.主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J]. 中小学外语教学（中学篇），（7）： 1—6

赵尚华. 2015.初中英语教学关键问题指导[M]. 北京：高等教育出版社.

中华人民共和国教育部. 2012. 義务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

万红红，中学英语正高级教师，江苏省镇江市教育科学研究中心初中英语教研员，江苏大学校外实践指导教师，省“送培”专家。

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