| 标题 | 基于思维品质的高中英语阅读教学设问策略探究 |
| 范文 | 【摘要】思维品质是英语学科核心素养的重要组成部分。英语阅读教学中思维型设问有效与否，直接关系着学生思维品质的发展目标能否真正落地。本文以《普通高中教科书·英语》M1U3 Reading为例，探讨阅读教学中思维型设问的策略，包括主题漫谈、标题预测、链式设问、教师追问、读后续“写”、语篇反思。通过这些策略的实施来培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性，从而提升学生的思维品质。 【关键词】思维品质;设问;阅读教学 【作者简介】荆琴芳（1985-），女，汉族，江苏常州人， 江苏省常州市第三中学，中学一级，硕士研究生，研究方向：英语语言学、英语教育。 一、 引言 《普通高中英语课程标准》（2020年修订版）明确指出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。思维品质这个维度主要是指思维的逻辑性、批判性和创新性。就高中英语学科而言，有效的阅读教学是培养和提升学生思维品质的主要阵地。 問题是学生在阅读过程中的思维工具，其品质直接影响阅读教学的质量（梁美珍等，2013）。英语阅读教学中，思维型设问有效与否，直接关系着学生思维品质的发展目标能否真正落地。笔者有幸于2020年10月参加了江苏省高中英语骨干教师培训活动，多场专家讲座和两所中学（扬州中学和邗江中学）精彩纷呈的同题异构课让我感受到阅读课中以思维为指向设问的价值和意义。笔者将结合两所中学的同题异构课，从培养思维品质的层面来探讨阅读教学中思维型设问的策略。 二、 思维型设问的内涵 布鲁姆认知能力分层理论将认知领域教育目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。一般而言，识记、理解和运用这三个层次属于低阶思维，侧重语言能力，而分析、综合和评价这三个层次属于高阶思维，更加有助于培养学生的思维品质。但是低阶思维是高阶思维的基础，只有金字塔下方的低阶思维能力得到培养，金字塔上方的高阶思维才可能得以实现。 基于布鲁姆的认知能力分层理论，梁美珍等（2013）将阅读教学中的问题分为三类：展示型问题、参阅型问题和评估型问题。展示型问题主要培养学生的识记和理解能力;参阅型问题主要培养学生的分析和运用能力;评估型问题主要培养学生的迁移和创新能力。就思维层次而言，三类问题大致和布鲁姆认知能力分层理论相一致，三类问题共同服务于语篇阅读，逐渐从低阶思维向高阶思维发展。 三、思维型设问的策略 1.主题漫谈——激活已有认知，培养思维的多元性。笔者一直认为头脑风暴式的主题漫谈非常有利于发散学生的思维，同时激活学生对相关主题语境的已有认知。主题漫谈不一定非得围绕一个具体的细分话题，也可以围绕上一级甚至更大的话题展开讨论。对于此次同题异构的M1U3reading而言，可以将相关话题做如下细分：人与人（主题语境）——Getting along with others ——Friends'quarrel/Friendship problems。三位同题异构的教师在Pre-reading的导入部分展开了主题漫谈，具体设计如下： 教师一：Watch a video clip about friends' quarrel and then give some advice to them. 教师二：Free talk：1）Have you ever quarreled with your friend？ 2）Will you turn to online community for advice about maintaining friendships？ 教师三：Free talk：What friendship problems have you had？ Share your experience with us. 通过主题漫谈的设计，教师不仅可以激活学生对主题的已有认知，头脑风暴式的漫谈更可以鼓励学生就相关主题进行多元化思考，为主题语篇的阅读做好内容和思维的准备。 2.标题预测——联动已示信息，培养思维的逻辑性。标题是文章的眼睛。毕胜、韩炳华（2017）认为，读前利用标题推测活动，如果在读后活动中增加“研讨原文标题的合理性，回应读前猜测的正确性”的活动，一方面可以修正不当的猜测，另一方面能够促进学生深度体会标题与文本的适切吻合之妙，进一步培养学生深度思维的品质（转引自陆锋，2019）。 三位教师虽然同题异构，但是她们都发现了标题“Friendship on the rocks： please advise！”这个思维生长点，都设置了基于标题对文章内容进行预测的问题。具体设计如下： 教师一：“Prediction based on the title”——Predict what will be talked about in the forum exchange and guess the meaning of the title. 教师二：Read for prediction. ______& ______ （Predict the contents of the passage from the title.） 教师三：Predict the content of the forum exchange according to the title. What could “on the rocks” probably mean？ How can you tell that？ 通过对标题进行思维型设问，让学生联系标题中的已示信息，对标题进行推断和理解，对文章内容进行预测，培养了学生的分析判断能力和逻辑推理能力，从而有效地提升了学生的思维品质。但是遗憾的是，三位教师在课堂设计和实施过程中并没有增加回应和验证预测的环节。如果能够利用恰当时机回应一下之前的标题预测，学生的逻辑思维能力和分析综合能力都将得到进一步训练。 3.链式设问——串联关键信息，培养思维的逻辑性。笔者认为，在While-reading部分可以以问题链的形式来梳理文章的主要内容。王后雄（2010）认为，“问题链”是教师根据教学内容和目标，结合学生已有的知识，将文本整合成具有一定体系、相互关联的系列问题。各个问题之间层层铺垫，环环相扣，每一个问题都能使学生的思维产生一次飞跃。高品质的问题链能够在很大程度上提升学生思维的逻辑性。 问题链的设计必须要注意以下两点：一、问题链必须要紧扣语篇的主题或关键词，凸显语篇的脉络和核心主线。在语篇教学中，如果设问没有紧扣关键词或者过度关注语篇细节或语言知识等层面的问题，学生往往会陷入“只见树木，不见森林”的迷境，只能理解字词句，却难以理解文章整体。二、问题链的设计必须要有梯度，合理分配展示型问题、参阅型问题和评估型问题。如果语篇教学中的设问过度跳跃，没有铺垫和梯度，学生往往会陷入“无从下手，有心无力”的困境。因此，读中链式设问应在紧扣主题的基础上体现主线性和阶梯性。下面以其中一位同题异构教师在读中阶段一个环节的问题链设计为例： （1）What was Amy like before she and Jenny became friends？ （2）What were they like after they became close friends？ （3）What is Amy like when her friendship is in trouble？ （4）Do you think Amy values her friendship with Jenny？ （5）Can you find out some supporting details to back up your opinion？ 以上问题链主要是对语篇第一段内容的梳理，首先提出了（1）（2）（3）三个展示型问题，引导学生理解和梳理语篇基本信息，对语篇作者交友前和交友后的狀态作对比分析，为后面的深度阅读和价值判断作铺垫。问题（4）（5）是两个参阅型问题，基于信息筛选，对作者的情感线作推理判断，为之后的“How will Amy deal with her troubled friendship？”埋下逻辑伏笔，提升了学生思维的逻辑性。 4.教师追问——深化即时习得，培养思维的深刻性。追问的过程既可以将提问细化，予以方向的指导，又可以根据学生的动态生成，即时调整设问，深化即时习得，加深对相关问题的理解。有的时候，提问会处于“卡壳”状态，追问可以将暂时中断的“问—答”链重新运作起来。 在追问的时候，教师可以利用转化策略将封闭性问题适时转化为开放性问题。与封闭性问题相比，开放性问题更容易生成对话。主要原因为：其一，开放性问题大多不追求唯一答案，因此，每个人都能根据自己对问题的理解生成程度不同、角度不一的答案，这样在提问和应答之间就有较大的回旋余地，也就有较为宽广的对话空间。其二，开放性问题的指向是多维的、多向的，因此它比较能容纳不同的思维方式和思维方向的应答，这样可以促使问答在更加广阔的天地间翱翔，可以让思维之花尽情绽放。其三，一般来说，开放性问题对思维质量要求更高，常常需要思维的深度加工，因此，也更加利于培养思维的深刻性。 下面以此次同题异构教学中，其中一位教师设计的问题为例： （1） Analyze Amy and Jenny's personalities. （2） Who would do prefer to make friends with？ Why？ 学生对以上两个问题作出了如下回答： （1）S： Amy is awkward， caring， sensitive and shy. Jenny is popular， outgoing and active. （2）S1： I would prefer to make friends with Jenny， because she is outgoing and popular. S2： I would prefer to make friends with Jenny， because she is the kind of friend that will bring me joy. S3： I would prefer to make friends with Jenny， because being her friend will make me popular among students. 问题（1）是一个相对封闭的问题，因此答案比较单一。但是问题（2）是一个相对开放的问题，学生几乎都选择与Jenny交友，给出了种种理由。教师对学生们的输出比较满意，没有进行进一步的追问。但是事实上我们不难发现，学生们的答案虽然比较精彩，但是却也暴露出他们价值观层面的一个问题，即他们择友都是从“利己”角度考虑的。因此，笔者认为教师在问题（2）之后可以进一步追问： （3） How can you make yourself an idea friend that others long to have？ 这个问题的设计既基于问题（1）和（2），但又是对前两个问题的深化。学生可以从“利己”角度转向“利他”角度来考虑问题，深化了学生对该语篇主题“Friendship”的认识。 5.读后续“写”——实践迁移创新，培养思维的创造性。听、读、看是输入形式，说、写是输出形式。输出以输入为基础，并通过实践应用和创新加深对输入的理解和掌握。毕胜、韩炳华（2017）认为：“有效的阅读已经搭建了一定的写作支架。写是读的主题延伸，是题材、体裁知识的应用与创造，是梳理思维，是综合应用语言表达自己的所思所想，能够有效培养创新性思维能力。”在此次同题异构教学中，三位教师都设计了读后续写或者读后续说环节，使学生充分地实践和迁移语篇的语言知识，培养学生的创造性思维能力。 教师一：Role-play： Take Cindy's or David's advice and then act out what will happen next between Amy and Jenny. 教师二：Write a letter of advice to Amy. Polish your writing after the peer review. 教师三：Homework： Draw on students' own experience to give a reply to Amy's post. 就这篇文章而言，笔者比较认同教师一的思路。当然，输出的形式不一定非得是Role-play，也可以是类似高考作文题型的读后续写模式。教师可以根据学生的实际学情进行输出形式的调整。 6.语篇反思——质疑评判鉴赏，培养思维的批判性。贵丽萍等（2013）认为，评价是评判性阅读最常用的策略。教师可引导学生对作者的观点、文章的內容、作者的目的、作者的措辞、语篇结构等很多维度进行评价。评价既可以是赞同欣赏，也可以是质疑反对。无论立场如何，都是基于对语篇的深入理解，再对相关维度进行适切性反思。 此次同题异构教学中，其中一位教师最后设计了“Critical thinking”环节，设问如下：Is it such a big deal that it should shake their 8-year-friendship？ （Do you think it exists in reality or is simply made up by the writer？）这个问题引导学生进一步思考语篇中所描述的导致友谊出问题的理由，并对该理由的适切性进行质疑。此外，教师也可以适当补充一篇相同主题语境的文章，让学生在同一维度进行对比分析。例如，《牛津高中英语》M5U1Reading的第一篇文章“Secret and lies”就可以作为补充阅读材料，就“理由”这个维度进行对比分析，进而引导学生反思语篇、评价语篇，培养思维的批判性。 四、结语 设问作为英语阅读课堂教学中的常用的策略之一，设问的有效性直接关系着学生思维品质的培养。通过近两年的理论和实践研究，笔者提出了以上思维型设问策略。当然，以上策略还需要不断地修正、补充和完善，希望通过这些设问策略的实施可以真正在阅读教学中培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性，从而提升学生的思维品质。 参考文献： [1]贵丽萍，黄建英，周勇，林妮.英语阅读教学中的思维活动：评判性阅读视角[M]. 杭州：浙江大学出版社，2013. [2]梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013. [3]陆锋.聚焦英语深度阅读 培养学生思维品质——以一次省级初中英语优质课竞赛之阅读课教学为例[J].英语教师，2019（12）：48-52. [4]王后雄.“问题链”的类型及教学功能[J].教育科学研究，2010 （5）：50-54. |
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