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统编教材习作单元的编排体系和教学方法

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朱水平

摘 ? ?要

写作教学要构建一个完整的支持系统来促进学生写作能力的生长。统编语文习作教材的编排实现了阅读与写作的巧妙对接，让“读”与“写”近距离的关系看得见，有效的关联和对应的关系看得见，学生写作力的提升看得见。

关键词

读写编排体系教学方法

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出，小学阶段习作教学要求学生“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”。习作教学需要一个完整的支持系统，帮助学生在课堂特定的环境和有限的时间内构建语言文字表達的最初那几级台阶，让阅读与写作实现“透明对接”，促进学生写作能力的全面提升。笔者就统编语文教科书习作单元的编排体系以及教学方法谈一谈自己的看法。

一、统编教材习作单元的编排体系

统编语文教材（以下简称教材）习作单元的编排以语文新课程标准为前提，以习作体验和实践为根本，以习作能力的养成为目标，充分体现了“统分有致，有机融合”的指导思想，积极构建了一个科学化、系统化、阶梯化的习作训练体系。“统”的是习作教学的大方向、总目标，“分”的是指向习作能力养成的组合要素、阶段性目标。“统”字当头，“分”有所指，有所向。教材从三年级开始总计安排了8个习作训练目标，每册通过一个专项的习作单元具体落实写作要素。单元中的两篇课文、两篇习作例文及习作将单元目标分解成基本动作要领。基本动作要领是入门的必备，是通向高层次创作的台阶。8个习作单元由易到难，呈阶梯上升，从“读”“写”两方面构建了一个系统的对接体系，体现了习作教学体系编排的整体性和阶段性。

二、统编教材习作单元编排特点

教材从特定的课堂环境入手，构建了科学化的习作教学体系，帮助学生搭建语言文字表达的基础台阶。

1.读写分工走向科学化

张志公先生认为阅读与写作应该“分进合击”。教材从三年级至六年级共设置了8个独立的习作单元，每个习作单元围绕单元总目标自成一体。它由单元导语、典型性选文、交流平台、初试身手、习作例文和习作组成。整个单元由习作目标出发选文、设计教学和体验活动，最终落实习作兴趣的激发和培养，写作知识、技能的迁移和应用。这种专项习作单元体系的构建，是习作教学走向科学化的重要标志。

2.习作目标走向功能化

教材的习作单元将提高学生的交际能力纳入到习作教学的目标中，并落到实处。“和同学交流”“说说”等词语几乎在习作单元的每一篇精读课文的课后习题中都能见到，类似“把你认为写得好的部分读给小组同学听”等句式基本在每一篇习作要求中都会出现。这样的教学指向“写作是为了更好的交流”的写作理念，它要求学生在写作时眼中有“读者”。

3.习作教材走向适切化

习作教学要面向学生真实而具体的困难。笔者认为，习作教学目前存在的问题都源于学生“现有的习作经验”与“习作任务所需要的经验”间存在的落差。如何在这两者之间搭建阶梯？教材习作单元的精读课文和习作例文成为填补落差的重要载体，它们可以提供与习作要素高度匹配的范文，并通过单元导语与课后习题帮助学生填补习作任务所需的习作经验。如三年级上册《搭船的鸟》就是细致观察和奇妙体验描写的经典，阅读这样的文本不仅能激发学生“留心观察周围事物”的动机，还能让学生获得细致观察的方法;四年级上册《麻雀》一课对“小麻雀的无助”“老麻雀的无畏”“猎狗的攻击与退缩”描写得细腻生动，引导学生重点品读相关段落，就能习得“把事情写清楚”的方法并体会其好处。

4.习作教学走向实践化

写作学习主要不是为了探索、验证写作知识，而是为了获取写作经验、改善写作能力。写作的实践性特征要求习作教学不能单纯地介绍写作知识，而要开展大量的基于“写作”的写的活动。教材习作单元的课后习题围绕习作要素设计了具体且可操作的实践性活动。如五年级上册的说明文单元就从文章谋篇布局的整体把握，到说明方法及表达效果的体会与感知，再到“运用多种方法来说明一个事物特征”的习作训练，以及将散文《白鹭》的部分段落改写成说明文的写作活动，围绕“把事物说明白”设计了一系列活动。由“读”到“写（说）”再到“比较”，将写作训练设计为学生能够做并且愿意做的一系列可操作性活动。

三、统编教材习作单元的教学方法

小学阶段习作课要完成的任务，首先是让学生学习基本的语言表达。如何对学生进行基本的写作思维和表达技巧的训练？唯“多读”与“多写”。

1.读有“指向”

学作文就是学语言，学习语言的方法对学习作文而言都适用。比如一种意思想要用怎样的方式来表达，句与句如何联系，其中是有规律可循的，但是拿起笔来想要表达的时候，你就不能先去请教规律，而要听从你熟悉的常用的表达习惯。这习惯就是由多次重复的“读和写”养成的。

如何读？如何写？习作单元将习作教学中的“读”和“写”的方法融在课后习题中。如果把课程标准中的学段目标比作靶子，单元导语就是“靶心”，而课文、交流平台、初试身手以及习作例文都是一支支“箭”，课后习题则控制和把握着“箭”行进的方向。所有的“读”都是有目的地读。如《搭船的鸟》要求学生读课文想象作者主要抓住了翠鸟的什么特点来观察和描写的;《金色的草地》要求学生在阅读中体会作者细致的观察，学习具体的观察方法;《我变成了一棵树》的阅读指向于有意思的想象，感受想象的有趣与奇妙。“写”亦是建立在“读”的基础上。因为带着目标“读”，这里的“写”也变得有样可学、有据可依，掌握了写作的方法和技能，“怎么写”的问题也就迎刃而解。

2.读有“方法”

读，是为了吸收。吸收包括内容和表达方式两个方面。习作单元的教学重在表达。读要讲究方法，方法对，吸收得快，收获也是明白清楚;方法不对，吸收得慢，甚至无法吸收，即使小有收获也是雾里看花“朦朦胧胧”。

教材明确要求教师带领学生在表达方面进行一些深的探索：一是思路内部的自然联系，二是语言内部的自然联系。三年级上册观察单元《金色的草地》课后习题2就是指向于写作思路内部的自然联系。作者先发现了早、中、晚草地的变化，然后联想到草地变化的原因，思路由此及彼，这就是思路内部的自然联系。而此单元的习作例文《我爱故乡的杨梅》第5自然段对杨梅的描写，作者用了“先”“随后”“最后”等词语进行句子的联结，这是语言内部的自然联系，然后解释了“变黑”的原因，又转向思路内部的自然联系。这种思路和语言的内部联系虽然近乎于“熟套”，但是确实合乎思想和语言的规律，顺着这个路子想，顺着这个习惯表达，读者读来就会感到清晰自然。

哪些内容值得精读？当然是读上好的。教材课后习题已经明确规定了内容，类似“默读课文，说说课文写出了日出什么样的景象（《海上日出》）”这样指向于关键句子和重点段落的品读，在习作单元每一篇课文之后比比皆是。教师引导学生“精读”就是要花大力气让学生熟悉这些句子和段落中的熟套。

怎么熟？除了要引导学生读懂文字的意义之外，还要引导学生把文字所含的思路条理和语言条理印入脑中，了然于胸。句子的意思读懂之后还要继续读，体会思路和语言的条理，尤其是语言前后的衔接。这样读着读着，上句没读完，下句就会冲口而出。“像是冲口而出”就是语言的熟套已经印入心中，到自己拿笔时就不会不知如何表达了。

3.读有“习得”

学生在作文中之所以不能准确连贯自如地表达，不能轻松地进行“意”与“言”之间的转换，就是因为语文经验不足。因此，帮助学生积累语文经验就显得尤其重要。

（1）积累语言表达范式。写作是书面语言的创作过程。书面语言是有组织的文字，是经过组织能够表情达意的文字。对学习写作的人来说，文字是一种工具，可以通过操练、使用，最大化地发挥它的性能。有人把学习写作分解为学习用字、遣词、造句、分段、谋篇等等。学写作也是学语言。如《海上日出》是修辞的使用典范，《松鼠》教会学生学习如何具体、生动地表达，《人物描写一组》则暗藏着写人的基本方法。只有熟悉各种表达方式，领会不同笔调的长短轻重，融会贯通，才能够推陈出新，把意思表达得更加清晰，更加生动。

（2）训练文体思维能力。学生学习写作的过程就是学习语言模式、语言秩序和语言体式的过程，积累“文章图式”的过程。教材习作单元从三年级下册开始就按照文体样式——记事、写人、写景、说明、说理等，围绕习作要素形成写作的序列。课后习题明确指出写作教学要帮助学生积累言语体式感，形成“言语体式”的认知，进而转化为自己的文体思维，形成建构能力。如四年级上册记事单元要引导学生关注记事文体的文体图式，并教给学生读解此类文体的认知模式;四年级下册写景单元要引导学生关注写景类文章的语言模式和语言秩序;五年级上册说明文单元学生要了解说明性文章基本的说明方法，并且学会搜集资料，用恰当的说明方法把某一种事物介绍清楚。

“胸有成竹”方能将“眼中之竹”转化为“手中之竹”。教师进行写作教学时，要有清晰的文体意识，教学过程中帮助学生发现、积累各类文体的信息组织模式和认知图式。只有通过阅读积累各种文体范式，写作时才能激活、提取和加工。

（3）培养语篇构造能力。写作是通过字词句段篇的排列构出“语篇成品”。主题、材料、结构和语言的呈现方式造成了语篇外在形式上的不同。写景类文章可以按照游览的顺序叙述，说明类文章有其基本的谋篇布局方式。当然，写人、记事、说理各有各的外在形式，写作教学中，利用“鱼骨图”“框架互动图”“簇形图”“比较和对比图”等帮助学生在阅读中厘清文章的脉络，搭建思维框架，有利于形成学生的文体感、文章图式认知和建构能力。

4.写有“实践”

（1）用足写作的实践活动。“写作学习活动必须具有实践性，是学习者自觉能动地在一定的语言运用规范的制约和指导下展开的现实的、感性的、具体的写作实践活动。”[1]因此，教材的每一个习作单元无一例外都会出现让学生“仿作”或“仿说”的实践性写作活动。一方面，读来的“熟悉”通过自己的笔来明朗、巩固，成为熟练，另一方面，通过写来整理思路，内容才会变得更精粹、更有条理。我们在教学中，需要充分理解编者的意图，启动实践思维，用足活动资源，为学生写作力的提升提供重要支持。

（2）铺展完整的活动过程。写作教学是否成功，我们有一个基本的判断标准——看教师是否为学生提供写作的实践活动。这些活动必须是基于“写作”的、关于“写”的活动。如三年级下册 “想象”单元的《小真的长头发》，本篇课文的教学可以根据“写作过程”围绕想象的“神奇”进行教学。第一板块“读出神奇”，让学生在语言表达范式和谋篇布局上有所“习得”;第二版块“写出神奇”，将读到的方法和技巧进行实践。教学的过程就是进行写作过程性指导的过程。“读”是为了“习得”，“写”是为了“巩固”“内化”，二者相辅相成，缺一不可。

總之，写作教学的关键在于写作教学内容的确定。只有在写作教学的每个阶段明确“教什么”和“怎么教”的可操作性内容，才能实现阅读与写作的巧妙对接，有效提升学生的写作能力。

参考文献

[1] 郑桂华.写作教学的新进展//写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[责任编辑：陈国庆]

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