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科学教学中基于二级分组的合作学习策略

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张爱民

[摘要]二级分组创设了二级建制，即6人小组分为两个平行3人小组。二级分组设立小组长和小导师，实行双轨责任运行机制，能够精准管控处于分或合状态下的所有小组成员和合作学习过程。双轨责任运行机制下的二级分组建制，融合小组合作、大组合作和全班合作等不同层次的合作学习，通过集中实践规模效应策略、组内组间同步合作策略、合作监督甄别并行策略、双向任务互相落实策略，激发学生的合作兴趣，擴大资源共享范围，监控学生的合作过程，突破教学重、难点，取得了很好的教学效果。

[关键词]小学科学;二级分组;双轨责任运行机制;合作学习策略

[中图分类号] G623.6 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2020）06-0064-03

一、引言

合作学习是小学科学课程改革所提倡的新型学习方式之一，也是广大小学科学教师在教学实践中广泛使用的教学方式。合作学习应该包括少至2人的同伴互助学习，多至全班学生参与的合作学习，以及介乎之间的小组合作学习和大组合作学习。但是，笔者观看了国家教育资源公共服务平台众多的部级小学科学优课后发现，在绝大部分优课上，教师都采用小组合作学习的组织形式，而且普遍为4—6人一组，即4—6位异质学生组成一个小组（学习共同体），不同发展水平的学生在小组内自主、合作和探究学习，共同实现小组目标，教师通过评价小组的总成绩来激励和促进学生在合作中发展。笔者还发现，很少有教师采用其他形式的合作学习;在大多数情况下，一名实验员、一名助理实验员和一名记录员共三人合作就能完成全部实验或实践操作。每组4—6人的做法使有的组员不能参与操作，成为只能在旁边观看其他组员操作的旁观者，长此以往，这些旁观者容易沦落为科学实践活动的边缘人。

二级分组及其内涵

《科学课程标准》指出，小学科学课程要面向全体学生，教师应该为每一个学生设计有意义、内容丰富且难度适中的合作学习任务，避免学生成为合作学习的旁观者。进行二级分组可以避免产生旁观者（如图1），把所有6人小组等分为两个可以独立行动的3人平行组合。如果实验仪器充足，可以把旁观者成员组成另一个实验组合，一个小组同时进行两套实验;如果实验仪器不足以支持每个组同时进行两套实验，也可以把旁观者成员组成派出组合，让他们去其他组观看、学习。牛顿曾经说过：“如果说我看得比别人更远些，那是因为我站在巨人的肩膀上。”这些被派出去的学生，通过观看和学习其他组的实验情况，可以获得站在全班同学肩膀上发展的机会，所谓见多识广，他们必将收获满满。而且，儿童的好奇心很强，他们也很乐意去其他组了解更多的实验情况。如果全班的人数不是6的倍数，则安排部分5人小组，二级分组形成2个组合+1个公共实验记录员的组合方式，或3人留守组合+2人派出组合的方式。

二级分组使每个组的组员都有事可做，创造性地解决了旁观者的问题。但是，每组兵分两路各自活动，增加了小组和班级管理的难度。为了保证小组成员无论是在一起还是分开行动，都能够得到有效的组织与管理，每个小组特设小组长和小导师两个管理者角色，并将由小组长单线管理改为由小组长和小导师分别负责的双轨责任运行机制。全体小组成员在一起活动时，小组长和小导师根据角色功能各负其责：小组长主要负责管理小组成员遵守纪律和规则的情况，即时配合教师，紧跟教学节奏，积极反馈评价，友情提醒督促，激发前进动力，培养团队精神，起管理和教育的作用;小导师负责落实学习内容，引导同伴互学互助，清除学习问题，提升学习效率，起教学作用。

三、基于二级分组的合作学习策略

双轨责任运行机制能够精准管理处于二级分组建制下的小组成员，保证每个小组有组织、有秩序、有效率地完成任务。由于两个平行组合可分可合，为教师灵活解决合作学习难题提供了可自由发挥的空间。

1.激发合作兴趣之集中实践规模效应策略

2017年9月，一二年级增开了科学课，科学教师都没有低年段科学课的教学经历，不确定在中高年段常用的小组合作学习方式是否也适合低年段。近两年，笔者多次听一二年级的公开课，发现应用常规的小组合作学习方式来组织教学，难以集中全体学生的注意力。每到小组合作学习环节，都有学生只顾独自把玩耍，根本不关心组员在做什么。许多执教一二年级的科学教师也反馈，这种现象普遍存在。

一二年级的学生大都是独生子女，他们养成了只关注自己不关心他人的习惯，对合作学习没有兴趣。如果教师不及时采取恰当的措施，他们将来可能沦落为游离于课堂教学活动之外的边缘人。

为了激发低年段学生合作学习的兴趣，笔者探索了集中实践规模效应策略：（1）把两个小组12人（最多三个组）合并成一个大组进行合作学习，并保留各小组二级分组的建制;（2）对各大组的活动区域进行功能分区（如图2），分为“组织实践活动区”“参与实践活动区”和“管理纪律区”三个功能区域;（3）每个大组有两个留守组合，在本大组的活动范围内分工合作，分别负责组织实践活动和管理纪律，以及用平板电脑采访（包括录音、录像和同步上传到班级平台）参与实践活动的派出组合成员的体验感受等;全班所有派出组合则在本大组或全班各大组的参与实践活动区有序地参与实践活动。实践活动进行到大约一半时间时，各小组的留守组合和派出组合轮换岗位。这样，所有的学生都必须在相应区域各就各位参加活动，排除了单独活动的可能性。以大组为单位开展实践活动，按小组的组合进行分工与合作，形成了浓郁的合作学习氛围，可以增强学生合作的仪式感，培养了学生守规则的意识。两个派出组合集中在参与实践活动区，受好奇心的支配，他们会在操作和观看的同时进行交流，相互启发、相互影响，生成更多、更高质量的信息。这些信息合并呈现形成规模效应，使学生强烈地感受到身边的每位同学都有宝贵的学习资源，从而产生组合学习的内在需求，主动把注意力转到合作学习上来。如教科版一年级上册《起点和终点》一课，在合作探究环节“怎样让纸蛙跳得更远”时，以大组为单位按照同一规则集中尝试的学生，在观看同学操作的过程中受到启发，自发讨论“使纸蛙跳得更远的折和弹的方法”的问题，并主动在尝试的过程中你教我、我教你。在相互切磋的过程中，各组的纸蛙越跳越远，整个过程没有出现单干的学生。

大量同类数据集中呈现也有利于学生得出科学结论，避免以偏概全。如教学教科版二年级上册《书的历史》一课时，在学生体验制作泥板书、竹简书和纸质书的环节，教师安排了三个场地，分别由三个大组负责组织（如图3），让学生按场地分别体验制作三种书。全班所有学生都在同一场地体验同类书的制作过程，并同步接受留守组合采访体验的感受，包括材料易得、书写方便、装订方便、不易损坏、携带方便和阅读方便等内容。所有已经完成的同类书的作品也集中在一起，这样每位学生都有机会收集到同学制作同类书的过程信息和作品信息，从而对各类书的优缺点做出更加客观的评判。集中体验、观看、采访和被采访的做法，激起了学生浓厚的兴趣，他们愉快地和同学面对面交流想法，锻炼了交往和表达的能力，减少了汇报的难度和时间。

2.扩大资源共享之组内组间同步合作策略

随着科技的发展和人们生活水平的提高，学生的学习渠道拓宽了，见识也广了，有些学生在某些方面甚至超越了教师。如去过美国游学的学生，因为有了时差方面的体验，能够准确演绎《谁先迎来黎明》一课的模拟实验，并条理清晰地做出解释。有的学生的家长是高级知识分子、高科技人员或某方面的专业人员，受父母教育的影响，他们的相关知识与技能也可能超越了授课教师。教师不必纠结于学生是否超越了自己，而应当充分利用学生不同的知识与技能、智慧与能力、思维与行事方式等学习资源，营造相互启发、相互补充的学习氛围，促使他们在互助过程中建构新知。

合作学习是一种资源共享的方式。小组合作学习的常规组织形式，创造了共享组内同学的学习资源、促进共同发展的机会，但仅限于组内，其他组很难获益。施行组内、组间同步合作策略，能够打破组与组之间的壁垒，共享学习资源：留守组合留在组内进行合作学习，派出组合流动到他组参观学习或寻求帮助，学成后传递给本组组员。派出组合在传递信息的过程中实现了资源共享，互相学习、互助解决学习问题，减轻了教师答疑解惑的工作量，使教师有更多的时间和精力应对课堂中的突出问题。

如教学教科版四年级下册《各种各样的花》一课时，小组合作学习任务如下：“你认为我们常说的一朵菊花、一朵三角梅、一朵百合花和一朵菜心花是一朵花吗？请依据证据说明理由。”笔者在两个平行班分别采用小组合作学习的常规组织形式（对照班）和二级分组策略（实验班），效果相差甚远。对照班各组成员全部在组内活动，结果有8个组能够正确判断“常说的一朵百合花”是一朵花，“常说的一朵菜心花”是许多朵花的聚合体（花序）;有6个小组错误地认为“常说的一朵菊花、一朵三角梅”是一朵花;有2个小组通过解剖认为“常说的一朵菊花、一朵三角梅”是许多花的聚合体。对照班的正确率为25%。实验班的学生实行二级分组策略：留守组合在组内活动，派出组合在组间统一行动——观看、询问、质疑他组成员的活动。在这过程中，教师发现各组的派出组合在发现他组与本组不一样的做法时，会马上弄清楚情况并回到组内，教本组组员进行试验。这样，不仅组内进行了合作，组间也同步实现了互助。通过组间的互助，实验班都能够正确解剖四种花的结构，并依据证据做出准确判断和解释，正确率为100%。通过课后访谈得知：对照班和实验班各有两位学生的父辈或祖辈有植物学方面的知识，并在课前向他们传授过花的知识和解剖方法。通过教同学，学生发现自己解剖花的技能提高了，对花的概念也有了更清晰的认识。实验班通过组内组间同步合作，使这些高层次的学习资源得以在全班共享，全班学生因此取得了非常理想的学习效果，实现了共赢。

3.监控合作过程之合作监督甄别并行策略

现实生活中解决同一个科学或科技问题的途径往往有多种，学生在科学探究中解决同一问题的方案也常常不止一种。每当出现多种解决问题的方案时，学生都会因为对实验数据持不同意见而进行激烈争执。如教学教科版四年级上册《100毫升水能溶解多少食盐》一课时，学生根据数量关系想出了多种解决思路，如平均每次的克数×总次数、食盐总质量一剩余量、100毫升饱和食盐溶液的质量-100毫升水的质量、把100毫升饱和食盐溶液中的水分全部蒸发后直接称出食盐的质量等。由于各组的实际操作方法存在差异，最后各组施行的方案也各不相同。按照小组合作学习的常规组织方式，各组选取某种方案并在组内合作完成，对实验的观察仅限于本组。汇报环节，各组由于相互不了解各自数据获取的过程，面对不同数据，大家相互指责对方数据不真实、不准确，汇报交流演变成了批判审查，忽视了要重点评判的内容——不同方案的优缺点。《科学课程标准》要求，3～4年级的学生能依据证据运用分析、比较、推理、概括等方法，分析结果，得出结论。没有大家一致认可的证据，这个目标只能成为空谈。

再次教学时，笔者采用合作监督甄别并行的策略：让留守组合和派出组合轮流在本组合作完成探究过程，观看、监督、比较及甄别他组的探究情况。通过近距离观看他组的探究情况，学生有机会深入了解不同方案的解决思路;实时互相监督促进了各组更加科学严谨地操作，也相互确认了数据的真实性和准确性;观看、比较和甄别同步，也让学生对各种方案的优点与缺点做到了心中有数。所以，汇报环节，大家不再争论数据的真实性和准确性，而能够集中精力心平气和地交流对不同方案优缺点的认识。这个策略的应用，不仅化解了组间纷争，而且让学生清楚地认识到，解决问题的科学思路和方案可以多种多样，不同方案各有优缺点，有时存在最佳方案，有时只有最适合方案，要学会接纳不同意见，学会承担责任和理性决策，提高创新和优化意识。

4.各个击破重、难点之双向任务同时落实策略

二级分组通过对组员的精细化管理，不仅能够同步落实学习纪律和学习内容，还可用于突破多而分散的教学重难点。如教学教科版三年级上册《植物的叶》一课时，教学重、难点是能指认校园中常见植物的叶并进行观察与描述。虽然笔者制作了微课《植物的叶》来指导学生建构叶的概念，学习判定和选取完整的叶的方法与步骤，但是复叶不容易分辨的校园植物有很多而且分散，一节课下来，每组学生只能准确指认其中少数的几种。为了提高学生指认植物的叶的准确性，辨认出更多的种类，再次教学时，笔者设计了小组合作学习任务单和个人学习任务单，采用双向任务同时落实的策略。小组合作学习任务单要求每位组员熟练准确地指认和描述本组所负责的3种难点植物，能够独立为前来指認植物的叶的学习者施教或纠错，并在学习者任务单上进行书面评价。个人学习任务单要求小组成员应用知识与技能去判定、选取、观察和描述最少9种植物的叶，并在任务单上进行书面评价。

任务和评价同步进行，驱使小组与学生个人进行良好的自我管理。所有学生都能够认真履行小组分配给自己的任务，也都完成了个人学习任务。学生应用知识与技能指认植物的叶和教他人学习的过程都属于认知的过程，有利于深入理解所学，巩固新知。

总之，双轨责任运行机制下的二级分组建制，使小组合作、大组合作和全班合作等不同层次的合作学习，都得到了灵活而精准的管控，不仅能够激发学生的合作兴趣，更能够充分地利用学生层面的学习资源，生成更高质量的学习资源，有利于突破教学重难、点和实现教学目标，进一步提升合作学习的效果。

（特约编辑木清）

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